Get Adobe Flash player

MENTAL RETARDASYON

ZİHİNSEL ENGELLİLER

Günümüzde özel eğitime gereksinim duyan çocuklar arasında popüler olan zihinsel engelli çocukların çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Yapılan tanımlarda bu çocukların sadece zihinsel kapasiteleri değil aynı zamanda sosyal uyum, dil gelişimi, sağlık vb. yönlerin de dikkate alındığı görülmektedir. Zihinsel engelli çocuklarında olağan çocuklar gibi oldukları onlarında sevme, sevilme, yeme, içme vb. gereksinimlerinin olduğu unutulmamalıdır. Bu çocukların normal akranlarından ayrılan yönü ise bedensel, zihinsel ve sosyal gelişimlerinde kendi istemleri dışında gerilik yaşamalarıdır (Çağlar, 1979) .

Zihinsel engelliler için değişik meslek grupları kendilerince terimler kullanmışlardır. Örneğin tıpçılar terim kullanmada daha çok “neden” açısından bakarak onlara “kreten”,”mongoloid”, “mikrosefal”, “hidrosefal”, “beyin hasarlı”, “beyin özürlü” şeklinde adlandırmalar yaparken, konuya daha çok zihinsel işlevler açısından bakan psikologlar onlar için “geri zekâlı”, “zihinsel özürlü”, “sınır zekâ”, “zihinsel normalaltı” gibi terimler kullanmaktadırlar. Eğiticilerin ise konuya eğitim ve öğretim açısından bakmakta bunun sonucu olarak “ağır öğrenen” ,”güç öğrenen”, ‘öğrenme engelli”, “öğrenme güçlüğü olan”, “zor öğrenen” gibi terimler kullanmaktadırlar. Ayrıca eğitim ve öğretime esas olmak üzere zihinsel engelli çocukların geçerli ve güvenirliği saptanmış zekâ ölçeklerinde sürekli olarak aldıkları zekâ bölümü (IQ) puanlarına göre sınıflandırarak adlandırdıkları görülmektedir. Örneğin zekâ testlerinde sürekli olarak 0–24 zekâ puanı olanlara idiot ya da ağır derecede zekâ özürlü, 25–44 arası zekâ bölümü puanı olanlara öğretilebilir zihinsel engelli, 45–74 zekâ bölümü puanı alanlara da eğitilebilir zihinsel engelli gibi terimleri kullanmaktadırlar.

Genellikle toplum içerisinde zihinsel engelliler homojen bir grup olarak düşünülmektedir. Aslında zihinsel engelli çocuklar doğuştan getirdikleri kalıtsal özelliklere,   sağlanan tıbbi tedavi, eğitim ve çevre olanaklarına bağlı olarak kendilerinde önemli bireysel ayrılıklar gösterirler. Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar arasında en fazla popülâsyonu oluşturan zihinsel engelli çocukların kesin tanımı olmamakla birlikte kabul edilmiş bazı tanımlar mevcuttur. Yapılan pek çok tanıma bakıldığında bu çocukların sadece zekâ yönlerinin değil, aynı zamanda sosyal uyum, dil gelişimi, sağlık vb. yönlerinin de dikkate alındığı görülmektedir.

Zihinsel geriliğin tanımını yapmadan önce zekânın ne olduğu konusunda açıklama yapmak uygun olacaktır.

Zekâ

Zekâ genel zihinsel yetenekleri ifade eder. Zekâ mantıklı plan yapma, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık düşünceleri anlama, hızlı öğrenme ve deneyimlerden yararlanma yeteneklerini içerir. Zekânın diğer bir tanımı ise şöyledir. “Bireyin sahip olduğu beden, zihin, sosyal yetenek ve fonksiyonlarının bütünleşerek oluşturduğu çok yönlü bir beyin, öğrenme, uyum sağlama ve yeni bir şey yapma gücüdür ( Çağlar, 1979).”

Zekâ standardize edilmiş, uzmanlar tarafından uygulanan testlerden elde edilen zekâ bölümü (ZB) puanları ile gösterilir. Zekâ geriliğinin tanılanmasında zekâ ölçütü dikkate alındığında bireyin ZB test puanının yaklaşık 70 ya da altında olması durumunda zekâ geriliğinden söz edilebilmektedir. Ancak elde edilen ZB puanında mutlak ölçümün standart hatası dikkate alınmalıdır. Çoğu zekâ testlerinde standart hata yaklaşık +-5 ‘dir. Dolayısıyla üst sınır 75’e kadar çıkabilir.

ZB puanı, bireyin zekâ geriliği durumunu belirlemede önemli bir ölçüttür. Ancak tek ölçüt olarak görülmemelidir. Aynı zamanda uyumsal davranışlarda anlamlı sınırlılıklara ve yetersizliğin 18 yaşından önce başlama durumunun göz önünde bulundurulması gerekir.

Uyumsal Davranış

Uyumsal davranış insanların öğrendikleri dolayısıyla günlük yaşamda işlevde bulunabilirlikleri kavramsal, sosyal ve pratik becerilerin bütünüdür. Uyumsal davranışlardaki anlamlı sınırlılıklar bireyin günlük yaşamını ve belirli bir durum ya da çevre koşullarında tepkide bulunma yeteneklerini etkiler.

Uyumsal davranışlardaki sınırlılıklar genel nüfusta normları çıkartılmış, standardize edilmiş test ya da ölçeklerin kullanılmasıyla belirlenebilir. Uyumsal davranışlarda sınırlılığın anlamı bireyin kavramsal, sosyal ya da pratik becerilerden birisinden veya genel puanında ortalamanın en az 2 standart sapma altına düşmesidir.

Zihinsel Geriliğin Tanımı

Zihinsel engellilik bir hastalık karakterinde değildir. Birbiriyle ilişkili ya da ilişkisiz pek çok özellikten oluşan son derece karmaşık bir durumdur (Maloney, 1979) .

Doll (1941) zihinsel engellilik durumunu altı kıstas içerisinde değerlendirmiştir. Bunlar;

1 -Zihinsel normalaltı,

2 -Sosyal yetersizlik,

3 -Doğuştan ve doğum sonrası oluşan zihinsel gerilik,

4 -Olgunlaşmada gerilik,

Kalıtsal ya da hastalık sonucu olarak yapısal kaynaklı zihinsel gerilik sürekli ve tedavi edilemeyen bir durumdur.

ABD’de önemli bir organizasyon olan AAMD (Amerikan Assocation on Mental Deficiency) ‘ye göre zihinsel engelliler “gelişim süreci içinde genel zihin fonksiyonlarında akranlarına göre önemli derecede geriliğin yanı sıra uyumsal davranış da yetersizlik gösterme durumu olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca bu tanım zihinsel işlevlerde gerilik ve uyumsal davranışlarda yetersizlik olmak üzere başlıca iki temel ölçütten oluşmaktadır.

Tanım genel zihinsel işlemlerde normallerden önemli derecede gerilikten amaçlanan; ortalaması 100 zekâ puanı, standart sapması 15 ya da 16 olan standart zekâ testlerinde gösterilen başarının ortalamasının 2 standart sapma altına düşmesi durumudur. Buna göre ülkemiz açısından kabul edilen 2 standart sapma altına düşme sınırı 74 ve daha aşağı bir zekâ bölümü (ZB) puanı almak şeklindedir. Buna göre çeşitli zekâ ölçeklerinde sürekli 74 ve daha aşağı zekâ puanı olan çocuk zihinsel engelli olarak kabul edilmektedir (Özsoy ve ark. 1998) .

Zihinsel engelli çocuğun diğer bir tanımı ise “gelişim süreci içinde zekâ düzeyinin normalin altında olmasının yanı sıra uyumsal davranışlarda da yetersizlik gösterme durumudur. Ayrıca zihinsel engellileri zekâ ve uyumsal davranışlarında yetersizliklerin olması yanında eğitim performanslarında da önemli derecede gerilik gösteren çocuklar şeklindedir (Federal register, 1977, Akt. Akçamete, 2002,117).

Çağlar (1979) zihinsel geriliği”doğum öncesinde, doğum sonrasında ve doğum sonrasındaki gelişim sürecinde, çeşitli nedenlerden dolayı zihinsel, psiko-devimsel, sosyal olgunluk yönünden akranlarına göre dörtte bir veya daha yüksek oranda sürekli yavaşlama, duraklama veya gerilik oluşturan sürekli bir durumdur. ” şeklinde tanımlanmaktadır.

Sınıflandırma

Zihinsel engelli çocukların homojen bir grup olmaması ve kendi içlerinde farklılıklar göstermesi nedeniyle sınıflandırılmaları gerekir. Sınıflandırmaların yapılması çocuklara özgü farklılıkların belirlenmesi ve bunlara yönelik özel eğitim hizmetlerinin sağlanması açısından önemli olmaktadır. Zihinsel engelli çocuklarla ilgili ilk sınıflandırma girişimi 1845 yılında Esquirol tarafından onların dil kullanımını ölçüt olarak yapılmıştır.

Zihinsel engelli çocuklarla ilgili yapılan bir başka sınıflandırma girişimi ise 1921 yılında AAMD tarafından yapılmıştır. Psikolojik sınıflandırma denilen bu sınıflandırılmayı günümüzde eğitim açısından sınıflandırma izlenmiştir.

Psikolojik Sınıflandırma Eğitsel Sınıflandırma
Zekâ Bölümü (IQ) Puanı Zekâ Bölümü (IQ) Puanı

Hafif

55–70

Eğitilebilir

50–75

Orta

40–55

Öğretilebilir

25–50

Ağır

25–40

Ağır

0–25

Çok ağır

0–25

   

(Kaynak: MEB. Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Başkanlığı 1991,8)

Ülkemizde MEB, özel eğitim yönetmeliğinde bu sınıflandırmaya paralel olarak zihinsel engelli çocuklar “Eğitilebilir, öğretilebilir, klinik bakıma gereksinim duyan çocuklar” olarak sınıflandırılmıştır (ÖERDB, 1991,8) .

Zihinsel engelli çocukların yaklaşık % 90′nını hafif derecede zihinsel engelliler oluşturmaktadır. Bunların büyük bir kısmı ancak ilkokulun birinci kademesi yıllarında farkına varılabilmektedir. Ülkemizde zihinsel engelli çocukların yaygınlık oranı %2 olarak kabul edilmektedir.

Zihinsel Engellilerin Çeşitleri ve Dereceleri:

A. Çeşitleri:

Zihinsel geriliği dört grupta incelemek mümkündür.

  • Geçici Zihinsel Gerilik
  • Gerçek Zihinsel Gerilik
  • Klinik tip Zihinsel Gerilik
  • Idiot Savantlar

1. Geçici Zihinsel Gerilik:

Gerçekte normal ya da normalin üstünde bir yeteneğe sahip olmasına karşın geçici bazı nedenlerle zihin gelişim ve fonksiyonlarında oluşan geçici yavaşlama ve gerileme gösteren, bunun sonucu olarak etkili uyumsal davranışlarda gerilik ve yetersizlik gösteren geçici bir durumdur. Durumu oluşturan neden ve nedenler ortadan kaldırıldığı zaman zihinsel gerilik düzelecektir. Gerçek zihinsel gerilikten farkı, durumun uygun önlemler alındığı takdirde düzelebilmesidir. Geçici zihinsel geriliğin önemli nedenleri şunlardır:

  • Gecikmiş psiko-devinimsel gelişim
  • Görme ve işitme özürleri
  • Geçici düzeltilebilen hidrosefalilik
  • Uygun gelişime olanak vermeyen, engelleyen sosyal, ekonomik ve eğitsel çevre
  • Düzeltilebilecek derecede çeşitli duygusal bozukluklar
  • Hatalı ölçümler

2. Gerçek Zihinsel Gerilik:

Zihinsel gelişim fonksiyonlarında oluşan yavaşlama duraklama ve gerileme sonucu davranış ve uyum yönünden akranlarına göre sürekli gerilik ve yetersizlik gösteren değişmez bir durumdur.

3. Klinik Tip Zihinsel Gerilik:

İç salgı bezlerinde, vücut metabolizmasında, beden, kafa, göz ve derinin yapısında ve görünüşünde normal dışı nedenlere bağlı olarak farklı özelliklere sahip bir zihinsel geriliktir. Bu gerilik genellikle organik kaynaklıdır, klinik tip zihinsel geriliğin önemli olanları şunlardır:

a. Hidrosefalilik:

İri kafalı, su kafalı, büyük kafalılardır. Beyin zarıyla kafatası arasında bulunan cerebro Spinal denilen sıvının beyin üzerinde basıncını arttırarak beynin gelişmesini yavaşlatıp normal fonksiyonlarını bozabilir. Bu nedenle erken müdahale edilerek damarlara girilip kafatasından bu zararlı sıvı alınarak etkisi azaltılabilir.

b. Mikrosefallik:

Kafası vücuduna oranla çok küçük olan bir tiptir. Halk arasında bunlara yumruk kafalı, küçük kafalı ve benzeri adlar verilmektedir. Nedenleri kesin olarak bilinmemekle beraber kalıtsal yönlü olduğu söylenmektedir. Kafanın son derece küçük olması, beyin gelişimini sınırlamaktadır. Bazılarında yüz normal, bazılarının da baş la birlikte tüm yüz organları küçük olmaktadır.

c. Kretenizm:

Troid bezinin az troxsin hormonu salgılanması sonucunda oluşan bir durumdur. Troxsin azlığı organizmada birçok gelişim bozuklukları yanında zihin gelişimini ve fonksiyonlarını bozmaktadır. Bu gün kretenizmin nedeni, troid bezinin az troxin hormonu salgılaması olduğu bilinmektedir. Troxinin azlığı organizmada birçok gelişim bozuklukları yanında zihin gelişimini de bozmaktadır.

Kretenizm doğuşta mevcut ise bebeklikte çocuk:

  • Pasif görünür kımıldamak istemez
  • İştahsızdır, zorla yemek yer
  • Vücut soğuktur, kaslar gevşek ve sarkıktır
  • Deri soluktur ve sık sık esmer beneklere rastlanır.

Çocuklukta ise :

  • Tüm gelişim çok yavaştır
  • Vücut kısa ve bodurdur, vücut kısımları arasında oransızlıklara rastlanır
  • Alın açık ve basıktır, burnun altı geniş ve düzdür,
  • Gözler ayrı ve geniştir, göz kapakları iri, şişkin ve buruşuktur
  • Dudakları büyük ve kalındır, dil dışarı çıkıktır
  • Kısa ve kalın boyunludur
  • Tek tek çıkan gür siyah saçları vardır
  • Tırnakları kalın ve kısadır.

Kretenlere yüksek yayla yerlerde daha çok rastlanır. Troid hormonu tedavisi zamanında uygun tedavi edilirse olumlu sonuç alınabilen tek zihinsel gerilik tipidir.

d. Mongolizm:

Down sendromu (mongolizm) normalde her insanda 46 olan kromozom sayısının 47 olması sonucunda oluşan gelişimsel sorunlarından biridir. Down sendromu 21. kromozomun çocukta 2 yerine 3 tane olmasıyla kendini gösteren, 700 doğumda bir görülen bir kromozom hastalığıdır. Bu fazlalık bazen anneden bazen de babadan oluşan hatadan, bazen de bebeğin gelişimi sırasında hücrelerindeki bölünme kusurlarından kaynaklanır. Bu sendrom aynı zamanda literatürde 21. kromozom hastalığı olarak da adlandırılır.

Mongoloid bireyler, kısa beden yapısı, kas gücü gevşekliği ya da yokluğu, kalp kusurları, hormon bezi kusurları, gevşek kemik eklemleri, küçük bir ağız, zihinsel yetersizlik, bodur parmaklı eller, alışılmışın dışında avuç içi çizgileri gibi yaklaşık altmış değişik semptomun bazı bileşimlerini gösterirler. Derinin kıvrımlarındaki özellik gözlerde bir Asya’lı görünümüne yol açtığı için down sendromu “mongolizm” olarak adlandırılmaktadır.

Birçok down sendromu olgusunda kromozom kopyalanması hatası yumurtanın ya da sperm hücresinin oluşumu sırasında ortaya çıkar. Bu şekilde bunun kalıtsal bir bozukluk olduğu düşünülse bile ailede görülmesi zorunlu değildir. Çok fazla cinsiyet kromozomu içeren kromozom anormallikleri de öldürücü olmayabilir. Mongoloizmin yaygınlık oranı yeni doğumlarda 1/1000’dir.

Mongoloizmin Türleri

Bugüne kadar yapılan araştırmaların bulgularına göre kromozom anormalliklerine bağlı olarak üç tip mongoloizm görülmektedir. Bunlar;

  1. 1.      Trisomi 21

Bu tip mongoloizmde bütün hücrelerde kromozom sayısı 47’dir. Otozomların 21 numaralısı çifttir. Trizomi 21, döllenme de genellikle anneden gelen bir çift kromozomun bölünmesinde başarısız olması sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu durumda çocuğun hücre yapısında 46 yerine 47 kromozom bulunmaktadır. Bu anormallik yaşlı annelerden doğan çocuklarda daha sıklıkla görülmektedir. Bu tip down sendromu olgularının % 95’ini oluşturmaktadır. Trisomi 21’in nedenleri olarak ilaçla tedavi, radyosyana maruz kalma, kimyasallar ya da sarılık virüsleri ve annenin kendiliğinden düşük yapma mekanizmasındaki olası bozuklukları içeren belirli etmenlerden kuşkulanılmaktadır.

Her ne kadar risk yaşla ilişkili olmasına ve 45 yaşlarında yaklaşık 1/30 oranına yükselmesine karşın kendi başına ilişkili olduğunu ancak bir neden olmadığını gözardı etmemek gerekir. Down sendromu ile babanın yaşından çok annenin yaşının ilişkili olduğu belirlenmiştir.

  1. 2.      Mosaizm (Mozaik Tip)

Bu tip mongoloizmde ise hücrelerdeki kromozom sayılarında farklılık görülür. Bazı hücrelerde 46, bazı hücrelerde 47, bazılarında ise 48 kromozom bulunur. Bu tip en az görülen bir kromozom bozukluğu türüdür (Smith, İttebach ve Patton, 2002).

  1. 3.      Translocation (Translokasyon)

Bu tip mongoloizmde 21 numaralı fazla kromozom materyali mevcuttur. Ancak burada kromozom sayısındaki bir farktan çok, kromozomların yeniden düzenlenmesi sonucu oluşmaktadır. Her ne kadar yer değiştirme genellikle 13.  ya da 15. kromozom çiftlerinde olmakla birlikte fazla materyal 21. kromozom çiftinden gelmektedir. Bu durumda kromozom 21’e kırılıyor, çeşitli otozomlarla birleşerek yeni bir kromozom düzeni oluşmaktadır. Bu çeşitli birleşmeler hücreden hücreye değişmektedir.

Down sendromu olan bireylerin yaşam süreleri olağan bireylere göre daha kısadır. Ancak son yıllarda bu sürenin giderek arttığı görülmektedir. 1980’li yıllarda yaşam sürelerinin 30 yaşın üstüne çıktığına ilişkin araştırma bulgularına rastlanılmaktadır (Eyman, Call, White 1991).  Araştırmacılar bu durumu hareket etme, uygun beslenme ve yaşam standartları ile açıklamaktadırlar. Ancak yaş ilerledikçe sendromun Alzheimer hastalığı ile ilişkisinde artış görülmektedir (Smith, Ittenbach ve Patton, 2002).

 

Down Sendromunun Bulguları

Down sendromunda genellikle tüm hücreler bu özelliği taşıdıkları için bu özelliklerinin silinmesi ortadan kaldırılması mümkün değildir. Bu nedenle değişik sistemleri içine alan kusurlar görülür. Bu kusurlar bebeklikten başlayarak sayılacak olursa; yuvarlak ve basık kafalı, çekik gözlü, küçük ağızlı ve dili dışarıda duran, küçük burna ve kulaklara sahip, kısa boyunlu, gevşek derili, elleri kare biçiminde ve avuçlarında tek bir çizgi bulunan bireylerdir.

Erkek bebeklerde testislerin yerinde olmaması ya da küçük olması dikkati çeken bulgular arasındadır. Bunların yanı sıra kalpte doğuştan olan kusurlar vardır. Kulak yollarında daralmalar olduğu için işitme, gözlerde kayma problemi olabilir.

Bu çocuklar radyasyona, enfeksiyonlara, bazı kimyasal ilaçlara daha duyarlıdırlar. Zihinsel ve bedensel gelişimleri normalden daha geridir. Bedensel gerilik yaş ilerledikçe artmaktadır. Oturmalarında, yürümelerinde, konuşmalarında gecikmeler olabilir. Ancak bu çocuklarında gelişecekleri ve ilerleyecekleri unutulmamalıdır. Çocuklar anne ve babalarının özelliklerini taşıyabilecekleri gibi 21. kromozom fazlalığı nedeniyle diğer down sendromlu çocuklara da benzeyeceklerdir. Down sendromlu kız çocukları normal cinsel gelişim gösterip adet görürler ve çocuk sahibi olabilirler. Erkek çocukları da cinsel ergenliğe ulaşabilirler, ancak gelişimleri biraz daha geridir. Down sendromlu erkek çocuklarının çocuk sahibi olma şansları daha düşüktür.

Davranış Özellikleri

Sıcakkanlı, sokulgan ve yumuşak başlı çocuklardır. Sevilmekten ve okşanmaktan hoşlanmaktadır. Taklit yetenekleri vardır. Müzikten ve ritimden hoşlanırlar.

Gelişimsel Özellikleri

Nörolojik sistemlerindeki yetersizliğin zihinsel süreci etkilemesi sonucu, fiziksel devinim, çevresini algılaması, öğrenmesi, konuşması gibi pek çok gelişimsel süreç olumsuz olarak etkilenmektedir. Bilişsel gelişimleri, normal gelişim gösteren çocuklarla aynı sırayı izlemesine karşın, gelişimsel hızları yaşıtlarına göre daha yavaş ve gecikmeli olmaktadır.

Dil Gelişimleri

Konuşma ve dil gelişimi yaşamın ilk yıllarından beri genellikle gecikme gösterir. Bu gecikme işitme kaybı, ağız ve dil kaslarındaki kas gevşekliği ve çocuğun bilişsel gelişimindeki geriliğin etkisi sonucunda olabilmektedir.

Kişisel ve Toplumsal Gelişimleri

Zihinsel engelli grup içinde down sendromlu çocukların diğerlerine göre daha sosyal, mutlu, sevecen ve daha güler yüzlü oldukları bilinmektedir.

Genellikle down sendromlu çocuklar neşeli, sempatik, sosyal, canlı, mutlu ve çevresiyle iyi ilişkiler kurabilen çocuklar olarak tanınmakla birlikte bu çocuklarda davranışsal ve duygusal problemlere de rastlanmaktadır. Bu çocuklarda dikkat toplama, problem çözme ile ilgili yetersizliklerin yanısıra hiperaktivite, stereotip gibi bazı problem davranışlara da rastlanılmaktadır.

Büyük- Küçük Kas Gelişimleri:

Normal gelişim gösteren çocuklara oranla daha yavaş ve geri bir motor gelişimi söz konusudur. Sinir sistemlerindeki yetersizlik sonucu oluşan kas gevşekliği kaslarda güç azlığına ve eklem bağlarında gevşekliğe yol açmaktadır. Hipotoni ( kas gevşekliği) yüz ve dil kaslarının kontrolünü de etkilemektedir. Çocuk büyüdükçe ve yeni beceriler kazandıkça kaslardaki bu gevşeklik azalmaktadır. Bu geriliği önlemek ve olumsuz etkilerini en aza indirmek amacıyla eğitim programlan geliştirilmiş ve uygulanmaya başlanmıştır. Bu program 0–5 yaş dönemini kapsamaktadır. Bu dönem daha sonraki yıllarda tüm gelişimsel alanları etkileyecek öğrenme ve davranış örüntülerinin temelinin atıldığı, büyümenin hızlı olduğu bilişsel, motor, dil sosyal, fiziksel, gelişimin ve kişiliğin temel özelliklerinin şekillendiği dönemdir. Erken eğitim programlarına katılan çocukların gelişimleri hızlanmakta ve ortaya çıkma olasılığı olan problemler azalabilmekte ve hatta önlenebilmektedir

İdiot Savantlar:

İdio savantlık, zekânın genel fonksiyonlarında çok geri, yalnız belli bir alanda üstün bazen de çok üstün yetenek gösteren bir durum olarak görülür. İdiot savantlar olağanüstü sivrilikleri ve yeteneklere göre şu gruplarda toplanabilir:

  • Koku alma duyusu üstün olan idiot savantlar
  • Görme duyuları çok gelişmiş olan idiot savantlar
  • Hareket fonksiyonları ve mekanik işlerin yapılmasında üstünlük gösteren idiot savantlar
  • Belli bazı eşya ve hayvan resimlerini yapmada çok üstünlük gösteren idiot savantlar
  • Konuşulanları hatırlama ve tekrar etme yetenekleri olan idiot savantlar
  • Yer, olay, tarih ve insan adlarını, doğum tarihlerini öğrenme yeteneği gelişmiş idiot savantlar
  • İşitme duyulan çok gelişmiş, şiir ve şarkıları ezberleme ve tekrarlamada üstün yetenek gösteren idiot savantlar
  • Sayılar ve sayıların ilişkilerini kavramada üstün yetenek gösteren idiot savantlar
  • Çarpma bölme, karesini ve karekökünü alma gibi belli işlemleri yapmada üstün yetenek gösteren idiot savantlar
  • Sadece sayıları ezberlemede üstün yetenek gösteren idiot savantlar (Çağlar,1979) .

B. Zihinsel Geriliğin Dereceleri

Çok Ağır Derecede Zihinsel Gerilik:

Zekâ bölümleri (IQ) 0–24 olan ömür boyu başkalarının bakım ve korunmasına gereksinim duyan zihinsel engellilerdir. Bütün zekâ gelişimleri 0–2 yaş düzeyindedir. Zihinsel engelli grubunda klinik bakıma gereksinim duyan çocuklar olarak da bilinen bu çocukların oranı zihinsel engelliler grubunda % 5′tir.

Bu çocukların çok ciddi düzeyde zekâ geriliklerinin yanı sıra, fiziksel açıdan da sorun yaşarlar. Bu sorunlar ise merkezi sinir sistemine bağlı bozukluktan, körlük, sağırlık ve kasıntılı beyin felcine bağlı olarak ortaya çıkmaktadır. Bu çocukların eğitimleri söz konusu durumları göz önüne alınarak onlara yönelik eğitimde öz bakım becerileri ( yemek yeme, kendine bakma) gibi yeteneklerinin geliştirilmesi üzerinde durulur. Ancak bu çocuklardan kendi ihtiyaçlarını karşılamayacak durumda olanlar olabileceği gibi, sandalyeye hatta yatağa bağlı hemşire denetiminde bir yaşam sürdürenler de olabilir.

Öğretilebilir Zihinsel Engelliler ( ÖZE) :

Zekâ bölümleri 25–44 arasında olan zihinsel engelli çocuklar grubuna girmektedir. Bu çocukların embesil, yarı bağımlı şeklinde adlandınldıkları görülmektedir. Yarı bağımlı bir yaşam sürdürebilir, basit düzeyde konuşmayı öğrenebilirler, ikinci sınıf düzeyinde okuma yazma ve matematiği özel önlemler alınmış iş yerlerinde sınırlı ve monoton bazı işleri yapabilirler. Kendi kendilerine bakabilme, komşuluk ilişkilerinde uyumlu olabilme ve evde yararlı olabilme yeteneğine sahiptirler.

Zihinsel engelliler grubunun % 3’ü bu grupta yer almaktadır. Okul çağına gelen bu çocuklar normal akranlarına kıyasla 1/4 ya da 1/2 oranında zekâya sahiptirler. Buna göre ilkokula başlayan bu çocukların zekâ yaşının 1–3 arasında bir değişim göstermesi söz konusudur. Akademik çalışmalar genellikle işlevsel okuma becerilerinin ve temel sayı kavramlarının öğrenimi ile sınırlıdır.

Zihinsel engelli çocukların hemen hemen % 6′sının Ö. Z. E için ayrılan sınıflara yerleştirildiği görülmektedir.

Eğitilebilir Zihinsel Engelliler (EZEÇ) :

Zihinsel engelliler grubu içinde normale en yakın olanlarıdır. Zekâ bölümleri 45–74 olan zihinsel engellilerdir. Bunun yanında bu çocukların normallerle birlikte aynı eğitim görebileceğine dikkat çekilmiştir. Gerilik derecesine göre 8–12 yaş düzeyinde zekâya sahip olabilirler. 6. sınıf düzeyindeki akademik çalışmalar yapabilirler. Uygun eğitim olanakları ve araç gereç kullanılması durumunda kendilerine yeter duruma gelebilecek monoton ve yan beceri gerektiren bazı hünerler kazanabilirler. Sosyal bakımdan uygun ortamda olumlu uyumsal davranışlar sergileyebilirler.

Maloney (1979) eğitilebilir kavramını çocukların okuma, yazma, matematik gibi temel akademik becerileri öğrenebilecekleri inancından hareketle açıklamaktadır. Eripck (1993) bu açıklamayı E. Z. E.Ç ‘in özel eğitim olanaklarıyla normal ilkokul programlarından yararlanabilirler şeklinde yorumlamıştır. Bu çocukların çoğu altıncı sınıf düzeyine gelinceye kadar temel akademik becerileri ve bağımsız ya da yarı bağımlı olarak yaşamlarını sürdürmeleri için gerekli olan iş becerilerini edinirler. Yetişkinlik dönemine geldiklerinde mükemmel sosyal ve iletişim becerileri geliştirirler,  okuldan ayrıldıklarında artık yetersiz olarak adlandırılmazlar (Heward, 1996).

Ağır Öğrenenler:

Zekâ bölümleri 75- 90 arasında değişebilir. Bunlara aynı zamanda donuk zekâlılar da denir. Yeterli eğitim öğrenim ortamı ve destek eğitimi sağlandığında normal okullar ve sınıflarda eğitimlerini sürdürebilirler. İlköğretimin ikinci kademesi veya meslek okullarında özel yardımlar sağlanarak öğrenim yapabilirler.

 

Eğitilebilir Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik Eğitsel Düzenlemeler:

Normallere en yakın olan bu çocukların okul öncesinden başlayarak olağan çocukların yararlandığı eğitim olanaklarından yararlanması için çok çeşitli görüşler yer almaktadır. Bu çocuklara yönelik eğitim hizmetlerinin en iyi nasıl verileceğinin tartışması önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Burada önemli olan onların durumlarına uygun eğitim ortamlarında gelişimleri sağlanabildiği ölçüde toplum içinde kendilerinin ve toplumun mutluluğu için başarı ile yapabileceği, saygınlık kazanacağı birçok işler olabilir. Bu bağlamda zihinsel engelliler grubunun önemli bir kesitini oluşturan EZEÇ’lerin durumlarına, gereksinimlerine ve beklentilerine uygun bir eğitsel düzenleme hazırlanmalıdır. Bu amaçla eğitimden beklenen yararın sağlanması için tüm bireylerin durumunu göz önünde bulunduran yönetsel düzenlemeyi sağlamak gerekir. Bilinmesi gereken dünyaya gelen her insanın biyolojik, psikolojik ve sosyal gereksinimlerin aynı olduğudur.

Ülkemizde şu anki mevzuata göre EZEÇ’lerin eğitim ve öğretimleri özel sınıf ile kaynaştırma eğitsel düzenleme esasına uygun olarak yürütüldüğü görülmektedir.

Alt Özel Eğitim Sınıflan:

Çağlar (1979) alt Özel sınıfları “Özel eğitime gereksinim duyan çocukların eğitimini sürdürebilecekleri normal okullarda onlar için özel olarak ayrılmış veya düzenlenmiş sınıflar” olarak tanımlar. Bu sınıflar diğer sınıflara göre daha fazla araç gereç ile donatılmıştır.

Özel sınıflar normal ilköğretim okulları bünyesinde eğitim gören zihinsel engelli çocuklara yönelik özel araç gereçlerle düzenlenmiş dersliklerde özel olarak yetiştirilmiş öğretmenler tarafından özel programların uygulandığı sınıflardır. Günümüzde bu sınıflar normal ilköğretim okullarında açılmakta olan EZEÇ’lere ayrılmış sınıflar bir araya gelerek bir öğretmen tarafından eğitildiklerinden ötürü birleştirilmiş sınıflar niteliğinde eğitim görmektedirler.

Ülkemiz açısından bakıldığında, alt özel sınıfların eğitiminde önemli bir konuma sahip olan alt özel sınıf öğretmenlerinin eğitimi ve seçimi bu çocuklara yönelik verilecek eğitim açısından yetersiz kalmaktadır. Okulda yöneticiler, diğer öğretmenler, öğrenciler ve personel bu çocukları kabul edecek şekilde hazırlanmamaktadır. Birçok yerlerde okulun en kötü ışık ve havadan yoksun dar bir yeri bu çocuklara derslik olarak ayrılmaktadır. Okulda diğer çocuklar ve hatta öğretmenlerin alay ettiği acayip insanlar olarak görülmektedir. Hiçbir insanda sağlıklı gelişim sağlayamayan hoş olmayan sıkıntılı bir eğitim ortamı içinde zihinsel engelli çocukların eğitim görmesi, birlikte eğitim görmenin sağlayacağı avantajdan hiç birini gerçekleştirmemektedir.

Normal okullarda açılan alt özel sınıflara devam eden eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin normal akranları arasında eğitim görmesi, onların sosyal beceri ve alışkanlık kazanması, uyum sağlaması, konuşma gelişimi sağlık alışkanlıkları kazanmasında ve diğer birçok hususları zihinsel engelli olmayan çocuklarla olan ilişkileri sırasında öğrenirler. Olağan çocuklar tarafından daha iyi anlaşılır ve onlar da olağan çocukları daha iyi anlayabilirler. Böylece toplumun gereklerini ve gerçeklerini yaşantıları yolu ile öğrenirler (Çağlar, 1979).

Zihinsel Engelli Çocukların Özellikleri

Zihinsel engelli çocukların da olağan çocuklarda olduğu gibi birçok gereksinimleri vardır. Onların da yeme, içme, sevme, sevilme, aile yuvası kurma, başarılı olma, kendi kendilerine iş kurma gibi insani özelliklere gereksinimleri olabilmektedir. Onlar da bu gereksinimlerinin kısıtlanmadan karşılanmasını isterler. Ancak kendi istemleri dışındaki nedenlere bağlı olarak beden, zihin, sosyal gelişimlerindeki gerilik yüzünden bazı farklılıklar gösterirler. Bu nedenle bu ayrıcalıklara göre uyarlanmış ve onların yeteneklerinin ve gizil güçlerinin açığa çıkarılarak eğitim hizmetlerine gereksinim duyarlar. Bu bakımdan zihinsel engelli çocukların bedensel ve devinimsel, zihinsel, sosyal, kişilik, iş, çalışma ve geldikleri aile özelliklerinin bilinmesi onların tanınmasına ve eğitim yöntemlerinin uygulanmasına yardımcı olacaktır. Bu açıdan zihinsel engelli çocukların bazı özelliklerinin açıklanmasında yarar görülmektedir.

Psikolojik ve Davranış Özellikleri

Zihinsel engellli çocuklar grup olarak kendi içlerinde önemli bireysel farklılıklar gösterirler. Bazı tipik ve psikolojik ve davraış özelliklerinden bahsedilmesine karşın tüm zihinsel engellilerin bu özelliklere sahip oldukları anlamı çıkartılmamalıdır. Zihinsel engellilerde dikkat problemleri yoğun olarak görülmektedir. Öğrenme problemlerinin önemli bir bölümü dikkat problemlerinden kaynaklanmaktadır. İkinci bir zayıf oldukları yön pek çoğunun hatırlamada güçlük çekmesidir. Hatırlama problemleri olmasının başta gelen nedenlerinden birisi kendilerini düzenlemede yetersizliklerinin olmasıdır. Diğer bir sorun dil ve konuşma gelişimindeki sorunları ile kendini düzenleme problemleri arasında yakın bir ilişki olmasıdır. Hemen hemen tüm zihinsel engelli çocuklarda dil ve konuşma bozuklukları görülebilir. Diğer bir gerilik ise akademik başarıda olmaktadır. Zekâ ile akademik başarı arasındaki yakın ilişki nedeni ile akademik yönden akranlarının gerisinde kalmaktadırlar.

Zihinsel engelilerin dikkatte, hatırlamada, kendini düzenlemede, dil gelişiminde, akademik başarıda süregelen problemler yaşamaları, onların güdülenme problemlerinin ortaya çıkmasına uygun bir zemin hazırlamaktadır.

      Zihinsel Özellikleri:

  • Akademik kavramlan geç ve güç öğrenirler. En çok sıkıntı çektikleri etkinlikler akademik etkinliklerdir.
  • Dikkat süreleri kısa ve dağınıktır. Devamlı izleme ve özendirme isterler.
  • İlgileri kısa süreli olup; daldan dala sıçrar.
  • Soyut terim, tanım ve kavramları çok geç ve güç anlar ve kavrarlar.
  • Zaman kavramları çok geç ve güç gelişir.
  • Konuşma gelişimleri zekâ gerilik derecesine orantılı olarak yavaş gelişir. Genellikle geç konuşmaya başlamaları zihinsel gerilik için önemli bir belirti sayılır.
  • Kazandıkları bilgileri ilişkilerine göre gruplamada ve genelleme yapmada belirgin şekilde gerilik gösterirler. Kazandıkları bilgi ve becerileri yalnız öğrendikleri durumlarda ve şekilde uygularlar.
  • Yeni durumlara uyum sağlamada zorluk çekerler.
  • En basit yapabilecekleri işlerde bile küçük bir başarısızlığa düşer düşmez işi derhal bırakma eğilimi gösterirler.
  • Kendilerinden küçükler ile ilişki kurmayı ve oynamayı tercih ederler.
  • Gördükleri, duydukları ve öğrendikleri şeyleri çabuk unuturlar.
  • Algılan, kavramları, tepkileri basittir.
  • Duygu ve düşüncelerini açık ve bağımsız olarak ifade edemezler. Genellikle güvendikleri kimsenin devamlı özendirme ve onayını bekler, yardımına gereksinim duyarlar.

Sosyal Özellikleri:

  • Yakın çevresindekilerle kolay dostluk kuramazlar. Kurdukları dostlukları uzun süre devam ettiremezler.
  • Sosyal ilişkilerinde grup içinde daima başkalarına bağımlı olmayı tercih ederler. Liderlik sorumluluğunu almaktan çekinirler.
  • Oyun ve toplum kurallarına uymakta zorluk çekerler. Kuralları ihlal ederler ve sosyal etkinliklere katılmak istemezler.
  • Toplumsal görgü kurallarına uymada güçlük gösterirler. Sosyal ilişkilerde her şeyin kendilerine ait olmasını istercesine bencildirler. Paylaşım alışkanlıkları gelişmemiştir.

Kişilik Özellikleri:

  • Kendilerine güvenleri olmayıp başkalarına bağımlı olmayı tercih ederler.
  • Kolayca cesaretleri kırılır.
  • Birlikte bulundukları kimselerin duygu ve düşüncelerine ilgi ve saygı duymazlar.
  • Kendi kendilerine bir işi başlatma ve devam ettirme istemleri yoktur
  • Duygu ve düşüncelerini ifade etmede birçok duygusal reaksiyonlar sergilerler. Bazen kızar köpürür, bazen de tam bir duyarsızlık şeklinde tepkilerde bulunurlar.

Dil Gelişim Özellikleri:

Zihinsel engelli çocuklar dil ve konuşmayı normallerin dil gelişim süreçlerinden olduğu gibi geçerek öğrenirler ve geliştirirler. Ancak bu basamaktan geçiş hızları yavaştır. Bu da dil ve konuşma gelişimlerinde ilk basamaklarda takılma durumlarına rastlanmaktadır.

Zihinsel engelli çocukların fakir çevre ve okuldaki başarısı sonucu konuşma yeteneklerinde belirli şekilde gerilik gösterirler.   Bu nedenle başkaları ile iletişim kurma,  okumanın öğrenilmesinde akranlarına göre başarısız olabilmektedirler. Ayrıca konuşma gelişimini destekleyecek yeterli uyaran ve ortamdan yoksun olmaları da kelime dağarcıklarının yetersizliğini gündeme getirmektedir. Gerekli eğitim hizmetlerinin sunulmasında bu yetersizlikler tam olmasa dahi önemli derecede azaltılabilir.

Ailelerinin Özellikleri:

Zihinsel engelli çocukların aileleri üzerinde çeşitli araştırmalar yapılmıştır. Sonuçlara göre bu ailelerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

  • Çok fakir ve fakir ailelerdir. Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi sırasıyla en alt, alt, orta altındadır. Çok azı orta, orta üstü ve üst düzeydedir, ailenin sosyo-ekonomik durumu çocukların asgari şekilde beslenmesine olanak sağlayamamaktadır.
  • Ailelerde çocuk sayısı genellikle fazladır. Sırasıyla 6.5.4.3 ve bazılarında 2 çocuk vardır.
  • Anne ve babalar gündüz çalıştıkları için onlarla ilgilenecek kimse yoktur.
  • Genellikle ölüm ve boşanma nedeni ile anne yoktur. Üvey anne ve öz baba vardır.
  • Anne babanın eğitim düzeyi genellikle çocukların sayısına göre hiç eğitim görmemiş, çok az eğitim görmüş, ilköğretim mezunu anne babalardan oluşmaktadır.
  • Çocuğu evde öğrenmeye özendirecek uygun ortam bulunmamaktadır. Kitle iletişim araçları kitap, gazete ve dergi gibi eğitsel değerde yayınlar eve hiç girmemiştir.
  • Aile bireyleri arasında sık sık geçimsizlikler görülür. Çocuklar onlara göre istenmeyen varlıklardır.
  • Genellikle anne baba yaşlı olup; anne baba arasındaki yaş farkı fazladır.

Bu özellikler ailenin sosyal, eğitim, ekonomik ve geçim durumunun zihinsel gerilik üzerinde büyük oranda etkili olduğunu göstermektedir.

 

Engelli Çocukların Aileleri

Özel eğitime gereksinim duyan çocukların eğitimi gündeme geldiği zaman düşünülmesi gereken ilk durum, bu çocukların ailelerinin eğitimi ve çocuklarıyla kurdukları iletişim olmalıdır. Aile; sevgi, mutluluk, saygı, güven, huzur, koruma, yardımlaşma, paylaşma, birlik beraberlik ve yakınlığın gündeme geldiği bir sosyal ortamdır. Anayasanın 41. Maddesinde ‘Aile, Türk toplumunun temelidir’ denilerek. Anayasanın bu maddesinde ailenin yeri ve önemi vurgulanmaktadır.

Ülkemizde 8. 5 milyon özürlü ve bunların etkilediği 35–40 milyonluk büyük bir kesim var, bu hiçbir zaman unutulmamalıdır. Bilindiği gibi aile toplumun çekirdeği ve temelidir. Ailenin en önemli görev ve sorumluluklarından biri sahip olduğu çocuklarını en iyi şekilde yetiştirmektir. Çocuğun eğitimi dünyaya gözlerini açtığı andan itibaren ailesinde başlar, okulda devam eder. Engelli çocuklar da diğer çocuklar gibi eğitilmeye, sevılmeye ve temel gereksinimlerinin karşılanmasına gereksinim duyarlar. Aralarındaki tek fark eğitimlerindeki araç gereç, özel olarak yetiştirilmiş öğretmenin olması ve yöntem farklılığıdır. Önemli olan ailelerin çocuklarına iyi bir eğitim verebilmeleri ve ilerideki eğitim-öğretim yaşamında üzerlerine düşen görevleri yerine getirebilmeleri için çocuklarının özürü hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamaktır. Ailelerin çocuklarının gelişimlerindeki sorumlulukları kabul etmeleri ve okulda verilen eğitime yardımcı olmaları, istenen amaçlara ulaşabilmek için sabırlı olmalarıdır. Bu nedenle engelli çocuğa sahip ailelerin bilinçlendirilerek onların eğitimine katılımlarını sağlamak gerekmektedir.

Ancak uzun yıllar özel eğitime gereksinim duyan çocuğun eğitiminde ve gelişiminde doğal eğitimci rolünü üstienen aileler göz ardı edilmiş, eğitimde uygulayıcı olmaktan çok, bilgi alıcı olarak rol oynamışlardır. Özel eğitimin tarihçesine baktığımızda bu alandaki çalışmaların ve verilen hizmetlerin uzun yıllar yalnızca özürlü bireylere yönelik olduğu, bu hizmetlerin bir sistem olarak tüm aileyi kapsamadığı görülmektedir. Ailenin en önemli varlıkları, şüphesiz çocuklardır. Çocuğu etkileyen en önemli faktörlerin başında aile gelir. Engelli çocuğa sahip aileler diğer ailelerden daha çok ilgiye, desteğe, sevilmeye, kabul görmeye ve eğitime gereksinim duyarlar (Özgür,2001) .

Özürlü çocuğun farkına varılması ailede başlamaktadır. Çünkü çocukla iç içe olan, onun davranışlarını sürekli izleyen ailelerdir. Çocuk önce ailesiyle, sonra onların dışındaki çevresiyle etkileşim içerisine girer. Ancak, çocuğun özüründen kaynaklanan sorunların en çok yaşandığı yer yine aile olmaktadır.

Özsoy’a (1990) göre sorun çözüldüğünde ilk sevinecek, kaybettiği huzuru bulup mutluluğa erişecek olan ailedir. Yine sorun çözüldüğünde çözüme katkısı olanlara ya da katkısı bulunduğu sanılanlara minnet, şükran borcuna gömülecek olan ve en çok yalnız bırakılan ailedir. Bu süreçte ailelerin yıpranmalarına çok fazla izin verilmeden ailelere ulaşmak ve onlara rehberlik ve danışmanlık hizmetlerini götürmenin yararlı olacağı bir gerçektir.

Engelli çocukların eğitim ve rehabilitasyonunda ailenin de katılımını sağlayan bir takım yasal önlemlerin oluşturulduğu görülmektedir. 272 ve 273 sayılı Kanun Hükmündeki Kararname ile engelli çocukların akran gruplarıyla kaynaştırılması ve ailelerinin bilimsel yöntemler ışığında eğitilmesi yasal bir zemine oturtulmuş olduğu görülmektedir. Ne var ki böyle olmasına karşın bu yasal düzenlemelerin kağıt üzerinde kalmayıp etkin bir şekilde uygulamaya sokulması gerekir. Aile, engelli çocuğunun eğitim gereksinimleri ve eğitim yöntemleri konusunda eğitilmedikçe ve eğitim etkinliklerine katılımı sağlanmadıkça sorunun çözülemeyeceği unutulmamalıdır (Özgür,2003).

Zihinsel Engelli Olmaya Neden Olan Etmenler

Zihinsel engelliğin nedenleri kuşaklar arasında aileden çocuğa geçen biyo -tıbbi, sosyal-davranışsal ve eğitsel risk etmenleri grubuna ayrılabilir. Biyo -tıbbi etmenler, genetik bozukluklar ya da beslenme gibi biyolojik süreçlerle ilgilidir. Sosyal etmenler çocuğun uyarılması ve yetişkin sorumluluğu gibi sosyal ve aile etkileşimi ile ilişkilidir. Davranışsal etmenler annenin olumsuz davranışları ile zararlı madde alışkanlığı ile ilişkilidir. Eğitsel etmenler ise zihinsel gelişimi ilerleten ve uyumsal becerileri arttıran aile ve eğitim desteğinin söz konusu olması ile ilişkilidir.

Zihinsel geriliğe yol açan nedenlerin bilinmesi birçok yönden tanılama ve sınıflandırmanın önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Nedenlerin bilinmesinin sağladığı yararlar şu şekilde özetlenebilir:

  1. 1.                 Zihinsel geriliği en aza indirmede ya da önlemede uygun müdahalelere izin verebilen nedenlerin iyileştirilebilir olması.
  2. 2.                 Nedenlerin bedensel ve psikolojik işlevleri etkileyebilen diğer sağlıkla ilintili problemlerle ilişkili olabilmesi.
  3. 3.                 Nedenlerin bilinmesi genetik danışmanlığı kolaylaştırır. Doğum öncesi danışmanlığı içeren ailenin seçimde bulunmasına ve karar vermesine katkıda bulunması.
  4. 4.                 Zihinsel geriliğin nedenlerine yol açan sosyal, davranışsal ve eğitsel risk etmenlerinin açıklığa kavuşturulması ve yetersizliğin önlenmesi için fırsatlar sağlanması.
  5. 5.                 Nedenlerin bilinmesi bireyin kendilik bilgisine sahip olmasını ve yaşamını planlamasını kolaylaştırması.
  6. 6.                 Aileler ve bireyler gereksinim duydukları bilgi ve yardımlar için aynı nedensel tanıya sahip diğer insanlar ve ailelerle ilişkilendirme kolaylığı sağlaması.
  7. 7.                 Zihinsel geriliğe neden olan sosyal, davranışsal ve eğitsel risk etmenlerinin açıklığa kavuşturulması, yetersizliğin önlenmesi için fırsatlar sağlaması.

Zihinsel geriliğin önemli nedenlerden bir tanesinin kalıtım olması nedeniyle genetik geçişle ilgili bilgi vermek konunun açıklığa kavuşturulmasına katkıda bulunacaktır.

Genetik Geçiş

Birçok özellik belirli bir gen çiftinin yapısına göre bir kuşaktan diğerine geçmektedir. Genler insanın fiziksel, zihinsel ve kişilik özelliklerini belirleyen birimlerden oluşur. Her insan hücresinde 20 bin dolayında gen vardır. Her gen kromozomlar üzerinde özel bir yere sahiptir. Kromozomlardaki genler X ve Y kromozomlardaki genler dışında çifttir. Bu çiftlerden birisi anneden diğeri babadan gelmektedir (Başaran, 1999).

Kromozomlar farklı büyüklük ve şekillerdedir. Her hücre 23 çift kromozom içermektedir. Embriyodaki her bir çift kromozomun bir üyesi dişiden diğeri erkekten gelir. İki tip kromozom vardır: Otozomlar ve cinsiyet kromozomları. Olağan insan yapısında 22 çift otozomal kromozom ve bir çift cinsiyet kromozomu vardır. X harfi dişi, Y harfi ise erkek cinsiyet kromozomunu göstermekte kullanılmaktadır. X kromozomu önemli miktarda genetik özelliği içerirken, Y kromozomu birinci derecede erkek cinsiyetinin belirleyicisi olarak görev yapmaktadır.  Gebelikte X kromozomu anneden gelirken X ya da Y kromozomu babadan gelmektedir. XX bileşimi dişi, XY bileşimi ise erkek cinsiyetini belirlemektedir.

Zeka geriliğinin biyolojik nedenleri içerisinde en yaygın olanları özelliklerin genetik geçişi ve kromozom sapmalarıdır. Genetik geçişin kesin gibi görülen bu belirleyici özelliğine karşın yine de gelişimin önemli ölçüde çevresel etkilerin sonucunda biçimlendiği gerçeğini göz ardı etmemek gerekir (Smith, Ittenbach, Patton, 2002).

Birçok özellik belli bir gen çiftinin yapısına göre bir kuşaktan diğerine geçmektedir. Geçiş otozomal (cinsiyet kromozomları dışındaki) kromozomların baskın ya da çekinik kalıtım ve cinsiyet bağlantılı kalıtım yoluyla oluşmaktadır. Baskın kalıtım, bireysel genin eşi üzerinde kontrol sağlayabilmesi ya da onu baskılaması demektir. Çekinik kalıtım ise genlerin eşlerini kontrol edememesi, özdeşlik olmayan bir eşle bir araya geldiklerinde geri çekilmeleri durumunu tanımlar. Sadece bir diğer özdeşik çekinik genle eşleştirildiğinde etkili olmaktadırlar. Aynı özelliği taşıyan gen çiftlerine homozigot, farklı özellikleri taşıyan çiftlerine ise heterozigot terimi ile adlandırılır (Smith, Ittenbach, Patton, 2002).

  a. Frajil X Sendromu

 

Down sendromundan sonra geriliğin en yaygın klinik tipi olup; günümüzde kalıtsal zekâ geriliğinin en yaygın nedenidir. Genetik geçiş mekanizması çok karmaşık olmakla birlikte X kromozomu ile ilişkilidir. Frajil X Sendromu, X kromozomu üzerindeki FMR–1 genindeki CGG trinükleotid tekrarlarının artması ile ortaya çıkmaktadır. Taşıyıcılar da 50–200 tekrar vardır. Tekrar sayısı arttıkça hastalığın ağırlığı da artar.

Frajil X Sendromunun ortak fiziksel özellikleri, çıkıntılı çene, iri yumurtalıklar, uzun ve ince yüz, yumuşak kulaklar ve eller, çıkıntılı alın ve büyük kafayı içermektedir. Sendrom, erkeklerde ağır derecede gerilik ile ilişkilendirilmekle birlikte gerilik düzeylerinin çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Zekâsı normal sınırlar içerisinde olanlar olduğu gibi davranış problemleri, dikkat güçlükleri, tekrarlanan davranışlar ve göz göze gelmekten kaçınmayı içerirken konuşma ve dil örnekleri, sözcüklerin sürekli tekrarı ve bozuk plak gibi konuşmalar da gözlenmektedir.

Kızlarda kuvvetli ve zayıf gelişim örnekleri çeşitlilik gösterir. Kızlarda zekâ geriliği yaygın değildir, ancak sıklıkla öğrenme yetersizlikleri gösterirler (Neely, 1991).

Son zamanlarda Frajil X ile otizm arasında tutarlı ilişkilerin olduğu ileri sürülmektedir. Frajil X Sendromu olan erkek çocuklarda otizm ya da otistik benzeri davranışların görülme olasılığı en az % 5 olarak tahmin edilmektedir. Öte yandan otistik olan çocuklarda yaklaşık % 15’inde Frajil X Sendromu görülmektedir. Frajil X Sendromu olan erkekler sıklıkla otistik tip davranışlar göstermekle birlikte, bu davranışlar genellikle otistik olarak tanılanmış kimselerde görülen davranışlardan daha az belirgindir (Bellinger, Rucker ve Polloway, 1997):

        A. Baskın Genetik Geçiş

Baskın kalıtım, kahverengi gözler ve saçların erken beyazlaşması gibi çeşitli ortak özellikleri belirlediği gibi nadiren zekâ geriliğine eşlik eden bozukluklara neden olmaktadır. Zekâ geriliğine eşlik edebilen en yaygın bozukluklar nörofibromatozis ve tuberous sclerosis’tir. Bu tip bozukluklar baskın özelliğin etkin olmayışı, etkinliğin değişkenlik göstermesi ve eşlerin ileri yaşlarda olmasından etkilenebilmektedir (Smith, Ittenbach, Patton, 2002). Bazı genetik geçişli kromozom problemlerinden örnek olarak aşağıdakiler sunulmuştur.

     a.  Nörofibromatozis

Nörofibromatozise yolaçan gen 17. kromozomda yer alır. 3000 yeni doğandan yaklaşık birini etkilemektedir. Olguların yarısına yakını kalıtsaldır. Bu durumda deride açık kahverengi lekeler ve sinirler üzerinde vücudun çeşitli yerlerinde görülen yumuşak lifli şişmeler ya da tümörler (nörofibromas) ile tanılanabilir. Derideki lekeler birinci derecede estetik konusudur. Ancak, tümörlerin yerlerinin zekâ gelişimi üzerinde etkileri vardır. Tümörlerin beyinde olması durumunda zekâ gelişimi üzerinde etkisi ağır derecede olmaktadır. Aksi takdirde zekâsı normal sınırlar içerisinde kalabilmektedir. Nörofibromatozisi olan çocukların çoğunluğu akademik problemler gösterir. % 30’u ile 60’ında öğrenme güçlüğü tahmin edilmektedir.

     b. Tuberous Sclerosis Complex (TSC)

Baskın gen tarafından taşınan diğer bir deri hastalığıdır. Tümörlerin yoğunluğu patatese benzer ve bulunduğu organların hücrelerini tahrip eder. Hafif biçimlerinde zihinsel gerilik veya ciddi sağlık problemleri oluşabilmekte; ağır biçimlerinde ise örneğin beyin, ciğerler, böbreklerde olması durumunda zihinsel yıkım, epilepsi (sar’a) ve erken ölümün izlediği işlev bozukluklarına neden olabilmektedir.

     B. Çekinik Geçiş

Çekinik geçiş doğuştan metabolizma hastalığı olarak adlandırılan vücudun yiyecekleri işleme mekanizmasının görevini yerine getirememesinin sonucunda ortaya çıkabilen bozukluklarla sıklıkla ilişkilendirilmektedir. Özellikle yağlar, karbonhidratlar ve aminoasitlerle ilişkili dengesizlikler, zekâ geriliğinin ve ilişkili yetersizliğinin nedensel etmenleri olarak en bilinen metabolizma hatalarıdır.

Genel olarak ele alındığında yaklaşık 4000 yeni doğumda bir görülmektedir. Genel sağlıkla ilişkili örnekler olarak hücre kansızlığı ve kistik fibrozisi içerirken zekâ geriliği alanındaki örnekler Fenilketonüri (PKU), Tay-sachs hastalığı ve Galaktosemi’yi içermektedir (Smith, Ittenbach, Patton, 2002). Ülkemizde yapılan her beş evlilikten birisinde eşler akrabadır. Akraba evliliklerinin % 70’i birinci derecede çekinik geçiş olasılığını artırmaktadır (Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 1999).

       a. Tay-sachs Hastalığı

Bu hastalık otozomal çekinik özellik olarak kalıtsal kökenlidir. Vücut dokularında lipit ve yağların artması sonucu oluşan bir metabolik ve ilerleyen bozucu bir hastalıktır. Bu hastalıkta bebekler doğumda normal görünür. İki yaşın sonuna doğru hastalık kendini gösterir. İlerleyen zamanda zekâ geriliği, nöbetler, körlük, kısmi felç ve ölüm durumları ile sonuçlanabilir. Bu hastalığın günümüzde kesin bir tedavisi yoktur.

      b. Galaktosemi

Çekinik bozuklukların ortak bir özelliği olarak yapısal olmaktan çok biyokimyasaldır. Galaktosemi, sütte bulunan bir tür şeker olan galaktozun glikoza çevrilmesindeki yetersizliği gösteren çekinik bir durumdur.   Sendrom sonuçları zihinsel geriliği, ciğerlerde ve böbreklerde işlevsizliği ve gözde katarakt sorununu gündeme getirebilmektedir. Bozukluk tanılandıktan sonra bebeğin beslenmesinde süt ürünlerine yer verilmemesi, olası olumsuz sonuçların önüne geçilmesini sağlamaktadır. İlk dört ayda tedavi gören çocukların zekâ bölümleri normal sınırlar içerisine girebilmektedir. 

    c. Fenilketonüri (PKU)

Kanda çok miktarda fenilalanil (phenilalaline) bulunması sonucunda oluşan bir metabolizma bozukluğudur. PKU’ya otozomal çekinik gen neden olmaktadır. Alınan yemeklerden gelen fenilalanil artar. Karaciğer bu maddeyi depo eder. Vücutta ve kanda bu maddenin kana karışımı ile beyin gelişimi olumsuz yönde etkilenir.

PKU doğuştan zekâ geriliğine neden olduğu kanıtlanmış ilk metabolik bozukluktur. Tipik belirtiler şunlardır: sarı saç, mavi göz, kuru deri, aşırı derecede duyarlılık, aşırı hareketlilik, saldırganlıktır. En belirgin özelliği idrarda özel bir koku olmasıdır. Deride egzamalar ve epileptik nöbetler görülür. Doğumu izleyen ilk günlerde bebekten alınan kan örneği PKU’nun tanılanması için yeterli olur. Tedavi süreci, yüksek proteinli yiyeceklerde bulunan fenilalalin alımının sınırlanması ile ilişkilidir. PKU’nun diyet tedavisinin ilk sonuçları son derece olumlu bulunmuştur. Diyete ara verildiğinde bireyin zekâ bölümünde düşüşler oluşabilmektedir. Diyet sodalar ve bazı düşük yağlı yiyecekler fenilalalin içerdiğinden bu türlerinden kaçınılması gerekir (Smith, Ittebach, Patton, 2002).

      d. Lench-Nyhan Sendromu

Cinsiyet bağımlı çekinik kalıtım özelliği nedeniyle erkeklerde çok daha yaygın bir sendromdur. PKU’dan sonra en yaygın olarak görülen ikinci metabolizma bozukluğudur. Sendromun en önemli özelliği bireyin kotrol edilemez kendini yaralamaya neden olan dürtüleridir.

Zihinsel engellilik nedenleri belli bazı ölçütlere göre sınıflandırılan pek çok model vardır. Bunlar içerisinde en yaygın olanı AAMD tarafından yapılan sınıflandırmadır.

Bu sınıflandırmada zihinsel engellilik nedeni yanında engellilik durumunun oluştuğu zaman da dikkate alınmaktadır. Buna göre zihinsel gerilik nedenleri 9 grupta toplanmaktadır.

I-Bulaşıcı hastalıklar ve zehirlenmeler

  • Rubella (Kızamıkçık)
  • Frengi
  • Toksoplazma
  • Menenjit
  • Beyin iltihabı (Encephalitis)
  • Zehirlenmeler

II-Yaralanma ve fiziksel nedenler

III-Metabolizma ve beslenme bozukluklar:

  • Galactos
  • Fenilketunüri (Phenyl Ketonuria-PKU)
  • Endocrine (endokrin) bozuklukları

IV-Kaba beyin hastalıkları

  • Tuberroz-skleroz
  • Nöro-fibromatotis

V-Doğum öncesi bilinmeyen nedenler

  • Mikrosefali
  • Hidrosefali

VI- Kromozom anormallikleri

  • Down Sendromu-Mongolizm–21. kromozom anormalliği

VII-Gebelik bozuklukları

VIII-Ruhsal bozukluklar

IX- Bozuk çevre etkileri (Yanlış eğitim)

Zihinsel Engelli Çocukların Teşhisi:

Zihinsel engelli çocukların eğitiminde ilk aşama ve adım uygun teşhistir. Eğitim programlarının diğer öğeleri olan amaçlar, fiziki koşullar, dersler, ders konuları, okul içi ve dışı eğitim etkinlikleri, kullanılacak araç ve gereçler ile yöntemler yapılan teşhise göre biçimlenir. Teşhis ne kadar erken ve uygun belirlenirse eğitim programlarının diğer öğelerini ve eğitim uygulamasını ona uygun şekilde düzenlemek ve yürütmek o derece kolaydır.

Zihinsel engelli çocukların ilk seçim ve teşhislerinde uygulanacak temel ilkeler şu şekilde sıralanabilir:

1. Çocuk bütün yönleriyle incelenmelidir.

2. Çocuğun yalnız incelendiği zamandaki durumu değil, o ana kadar olan gelişimi de incelenmelidir.

3. Çocuğun tüm özelliklerinin incelenmesinde çeşitli ve uygun testler kullanılmalıdır.

4. İncelemeler konu uzmanları tarafından yapılmalıdır.

5. Teşhisin doğruluk ve yanlışlığı sürekli incelemelerle kontrol edilmeli ve sonuç daima değişikliğe açık tutulmalıdır.

6. Teşhis çocuğun yalnız yetersiz olduğu yetenekleri değil, yeterli, üstün olduğu ve başarılı olduğu alanları da ortaya çıkarmayı amaç edinmelidir (Çağlar,1979) . Zihinsel engelli çocukların ilk seçimleri yaygın olarak iki aşamada yapılmaktadır;

Öğretmen Kanaatlerine Göre İlk Seçim:

Öğretmenlerin ilk seçim yapabilmeleri için onlara bu çocuklar hakkında temel bilgi ve beceriler kazandırıldıktan ve özel gözlem araçları geliştirildikten sonra ilk seçim yaptırılmalıdır.

Grup Zekâ Testine Göre İlk Seçim:

Öğretmen kanaatlerine göre zihinsel engelli olmasından kuşku duyulan çocuklara en az iki tür grup zekâ testi uygulanmalıdır. Her iki grup zekâ testi sonuçlarına göre yaşıtlarının arasında %98 alt grup içine düşenler saptanmaktadır. Grup zekâ testleri sadece bireysel incelemelere aday olarak seçileceklerin saptanması için kullanılmalıdır. Hiçbir zaman çocuklar zihinsel engelli olarak nitelenmemeli ve bir araç olarak kullanılmamalıdır.

Öğretmen kanaatleri ve grup zekâ testleri sonuçlarına göre zihinsel engelli olmasından kuşku duyulan çocukların ilk teşhisleri çeşitli bireysel incelemeler sonucunda yapılmaktadır, ilk teşhiste yapılan bireysel incelemeler şunlardır;

  • Tıbbi incelemeler
  • Bireysel zekâ ölçekleri ile çeşitli yeteneklerinin incelenmesi
  • Sosyal olgunluk düzeyinin incelenmesi
  • Psiko-devimsel yeteneklerinin incelenmesi
  • Uyum ve kişilik sorunlarının incelenmesi
  • Eğitim düzeylerinin incelenmesi
  • Olgu incelenmesi

En geç altı aylık aralıklarla bu incelemeler sürdürülür. Mümkün olduğu kadar objektif testler ve ölçekler kullanılarak çocuğun damgalanmasına neden olunmamalıdır. Bütün bu incelemelerden sonra çocuk izlemeye tabii tutulmalı, özel sınıflara ya da kaynaştırma programına alınan her çocuk izleme çalışması kapsamına alınmalıdır.

Eğitimleri

Zihinsel engelliler, toplum içinde yapabilecekleri ve kendilerini sosyal ve ekonomik yönden bağımsızlığa kavuşturacak birçok şeyleri öğrenebilir. Bunun başarılması için tek yol eğitimdir. Onların eğitimi diğer akranlarının eğitimi ile aynı anlamdadır. Ancak eğitim-öğretim öğelerinin niteliğinde bazı farklılaşmalar vardır. Eğitim yöntemi, kullanılan araç ve tekniklerde farklılıkların oluşması, onların zihinsel yönden algılamada geç ve güç kalmalarından kaynaklanmaktadır.

Zihinsel engelli çocukların eğitiminde okul öncesi eğitimin çok büyük yararı vardır. İletişim kurma, paylaşma, konuşma becerilerinin geliştirilmesi ve sosyalleşmesi için her zihinsel engelli çocuğun mutlaka okul öncesi eğitimden geçirilmesi gerekir.

Ayrıca zihinsel engelli çocukların anne ve babalarının genellikle sosyal, ekonomik ve eğitim düzeyleri açısından diğerlerine göre daha düşük olduğu görülmektedir. Çocukları için ne yapacaklarını bilemez, okulda kazandırılan arkadaşlıklar ve davranış değişiklikleri evde desteklenmeyebilir. Bu nedenle okulda yapılanların evde devamlılığını sağlamak için ana baba eğitimi gerekir. Anne ve babalara çocuklarının eğitim gereksinimleri, özür tür ve dereceleri ile onların özellikleri konusunda aydınlatıcı bilgiler vererek bilinçlendirmek gerekir. Bu konuda görevler, öğretmen, özel eğitimci, psikolog, sosyal hizmet uzmanı ile psikolojik danışmanlara düşmektedir (Özgür,2000) .

Ülkemizde zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğretimleri özel sınıf ile kaynaştırma (entegrasyon) eğitsel düzenlemelerine uygun olarak yürütüldüğü gösterilmektedir. Özel sınıflar, normal ilköğretim okulları bünyesinde eğitim gören zihinsel engelli çocuklara yönelik özel araç gereçlerle düzenlenmiş dersliklerde özel olarak yetiştirilmiş öğretmenler tarafından özel programların uygulandığı sınıflardır. Entegrasyon kavramıyla eş anlamlı olmak üzere kaynaştırma ise zihinsel engelli çocuklarla engelsiz olağan çocuklar ile bir arada normal okulda ve sınıflar içinde eğitim verilmesidir.

Kaynaştırma yaklaşımının temeli en az kısıtlayıcı eğitim ortamı ilkesidir. Bu ilkeden hareketle kaynaştırma, bireyselleştirilmiş eğitim programlarıyla desteklenen zihinsel engelli çocukların normal akranlarıyla sosyal iletişim açısından olumlu gelişmeler yarattığı söylenebilir. Bireyselleştirilmiş eğitim programlarının temel amacı çocuğun sosyal, duygusal, zihinsel ve fiziksel gelişim özelliklerini belirleyip, bu özelliklere uygun eğitim programı düzenlemektedir. Amaca ulaşabilmek için uygun eğitim ortamlarının hazırlanması ve zihinsel engelli çocuklara ne zaman, nerede ve nasıl eğitim verileceğinin saptanması gerekir.

Özel eğitimde bireysellik esastır. Bireysel eğitimi dikkate almayan eğitim uygulamalarının başarılı olma şansı yok denecek kadar azdır. Bu nedenle özel eğitimde yaratıcı ve işlevsel yönü ağır basan bireyselleştirilmiş, kısa ve uzun vadeli eğitim programlarına gereksinim vardır. Böylesi bir program engelli çocuğun güçlü ve zayıf yönlerinin fark edilmesini ve onun bu yönlerinden en üst düzeyde yararlanmasını sağlamış olur (Bıyıklı, 1997) .

Eğitim Yaklaşımları

Zihinsel engelli çocuklar yakın bir zamana kadar eğitilebilir zihinsel engelli çocuklara önemli ölçüde geleneksel akademik konular üzerinde yoğunlaşan genel eğitim programları, basitleştirilmiş şekilde uygulanmıştır. Daha ağır zihinsel engelli çocuklar için ise çeşitli becerilerin öğretilmesi yönünde öğretim etkinlikleri uygulanıyordu. Ancak onların yaşamlarını daha bağımsız sürdürmelerine yardım edecek etkinliklere yeterince yer verilmediği şeklindeydi. Günümüzde zihinsel engelli çocuklar için işlevsel eğitim programı amaçlarının belirlenmesi şeklindeki eğitim yaklaşımına başlandığını görmekteyiz.

İşlevsel eğitim programında tüm öğrenme etkinlikleri öğrencilerin günlük yaşam becerilerini edinmelerini sağlamak üzere düzenlenmektedir. Bu bakımdan bir öğrenci için işlevsel olan bir beceri diğeri için işlevsel olmayabilir. Bu nedenle öğretmenlerin işlevsel bilgi ya da becerileri belirleyebilmek için şu sorulara yanıt aramaları gerekir.

  1. 1.               İÇERİK, evde, okulda ya da toplumda olanaklar çerçevesinde bağımsız işlevlerde bulunmak için gerekli bilgi ve beceriler üzerinde yoğunlaşmakta mıdır?
  2. 2.               İÇERİK, zihinsel engelli çocuğun gelecekteki eğitim gereksinimlerini karşılamak için yeterli genişlik ve işbirliği sağlıyor mu?
  3. 3.               Çocuğun ailesi İÇERİĞİN hem hâlihazırdaki hem de gelecekteki gereksinmeler için önemli olduğunu düşünüyor mu?
  4. 4.               Öğrenci İÇERİĞİN hem hâlihazırdaki hem de gelecekteki gereksinmeleri için önemli olduğunu düşünüyor mu?
  5. 5.               İÇERİK; çocuğun takvim yaşına, hâlihazır zihinsel, akademik ya da davranışsal performans düzeyine uygun mudur?
  6. 6.               Öğrencinin kavram ve becerileri öğrenmesinin sonuçları neler olabilir (Clark, 1994)?

Toplumsal Yaşam Becerileri

Eğitim programlarında işlevsel amaçların neler olacağı Dever (1988)’in Toplumsal Yaşam Becerileri’nin Aşamalı Sınıflaması’nda 5 temel alanda 300’den fazla öğretimsel amaç beş temel amaçla gösterilmektedir. Bunlar;

  • Kişisel bakım ve gelişim
  • Ev ve toplum yaşamı
  • İş-meslek
  • Boş zamanları değerlendirme
  • Seyahat etme

Öğretim Yöntemleri

Zihinsel engelli çocukların eğitiminde uygulanan öğretim yöntemlerinde davranışçı yaklaşım veya uygulamalı davranış analizine yer verilmektedir. Uygulamalı davranış analizi, çevrenin öğrenmeyi nasıl etkilediğini açıklayan, bilimsel olarak ortaya konulan kurallara dayalı sistematik bir yaklaşımdır. Hedeflenen öğrenmelerin sağlanması için çevresel olayların sistematik bir biçimde düzenlenmesi olarak tanımlanan uygulamalı davranış analizinde yeralan öğretim yöntemleri zihinsel engelliler dışındaki diğer yetersizliği olanlarda ve genel eğitim öğrencilerinde etkili bir biçimde uygulanmaktadır.

Eğitsel Yerleştirme Alternatifleri

Geçmiş yıllarda zihinsel engelli öğrenciler normal okullar bünyesindeki özel sınıflarda, orta ve ağır olanlar ise normal okullardan ayrı okullara yerleştiriliyordu. Son yıllarda bu uygulamaların yerine kaynaştırma uygulamasının mümkün olduğunca olağan akranları ile birlikte eğitilmeleri öngörülmektedir.

Zihinsel engelli çocuklar ilköğretimin ilk sınıflarında uygulanmakta olan programlardan büyük ölçüde yararlanırlar. Bu sınıflarda temel akademik beceriler edinirler. Ancak üst sınıflara gidildikçe akademik konularda zorlanırlar. Bu nedenle kendileri için daha işlevsel olan konuların öğretimine gereksinim duyarlar. Bu nedenle eğitim programlarında bazı değişiklikler yaparak,  bağımsız yaşama için gerekli olan işlevsel beceri öğrenimi için daha somut, basit konuların seçilmesine gidilebilir (Örneğin; boş zamanları değerlendirme, alışveriş yapma, işe hazır olma gibi beceriler…). Çoğu öğrencinin kendiliğinden edindiği bu becerileri zihinsel engelli çocukların öğrenebilmesi için yapılandırlmış öğretim çalışmalarına gereksinim duyulmaktadır (Hallahan, 1996).

        Ülkemizdeki Uygulamalar

Ülkemizde zihinsel engelli çocuklara yönelik özel eğitim hizmetleri MEB bünyesinde düzenlenmekte ve yürütülmektedir. Yürütülen hizmetler 573 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ve MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği esasları uyarınca düzenlenmekte ve uygulanmaktadır. Buna göre, zekâ geriliği gösteren çocukların yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte eğitilmeleri esastır. Okul öncesi eğitim ve ilköğretim okulları bu çocukların kayıtlarını yaptırmak ve gerekli önlemleri almak durumundadır. Alınan tüm önlemlere rağmen okulda uygulanan programdan yeterince yararlanamayan öğrenciler o ildeki yetkili kurul ve ekiplerinin incelemeleri sonucunda uygun özel eğitim sınıf ya da okullarına yerleştirilebilirler. Olağan okullarda ilköğretimlerini tamamlayan öğrenciler eğer okulun kayıt-kabul koşulları uygunsa bir üst öğrenim kurumuna başvurabilirler.

Yönetmelikte zihinsel gerilik gösteren çocukların eğitimlerinde kaynaştırma esas olmakla birlikte bazı özel sınıf, okul ya da merkezlerin açılabileceği belirtilmektedir. Bunlar, olağan okullar bünyesinde özel eğitim sınıfları, ilköğretim okulları, eğitim ve uygulama okulları, iş eğitim merkezleri ve mesleki eğitim merkezleri olarak sıralanmaktadır.

Özel eğitim sınıfları, olağan ilköğretim okulları bünyesinde oluşturulan sınıflardır. Bu sınıflarda ilköğretim programları esas alınarak bazı düzenlemelere gidilmektedir. Bu sınıflarda okulu tamamlayanlara ilkokul diploması verilmektedir.

İlköğretim okulları, orta derecede zekâ geriliği gösteren çocuklar içindir. Bu okullarda özel eğitim sınıflarında uygulanan programlar uygulanır. Eğitim programı sonucunda diploma verilir. Sınıflardaki öğrenci sayısı en fazla 10 öğrencidir.

Eğitim ve uygulama okulları, genel eğitim programlarından yararlanamayan okul öncesi ve ilköğretim dönemlerindeki zekâ gerilikleri ağır derecede olan çocuklar içindir. Bu okullarda öğrencilerin özbakım ve temel yaşam becerileri ile işlevsel akademik becerilerini geliştirmek ve topluma uyumlarını sağlamak amacıyla gelişimsel eğitim programları uygulanır. Sınıflardaki öğrenci sayısı okul öncesi eğitim sınıflarında en fazla 6, diğer sınıflarda ise 8’dir. Öğretim süresi okul öncesi dışında 8 yıldır.

İş eğitim merkezleri, eğitim uygulama okullarını bitiren ya da zorunlu eğitim çağı dışında kalan zekâ geriliği gösteren çocuklar içindir. Bu merkezlerde, öğrencilerin temel yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumlarını sağlamak, onları işe hazırlamak amacıyla farklı konu ve sürelerde meslek kursları düzenlemektedir.

Mesleki eğitim merkezleri ilköğretimi tamamlayan 20 yaşından gün almamış zeka geriliği orta derecede olan ya da ilköğretimi tamamlayıp genel ve mesleki ortaöğretim programlarına devam edemeyecek durumda olanlar içindir. Bu merkezlerde zeka geriliği gösterenlerin yaşam becerilerini geliştirmek, öğrenme gereksinimlerini karşılamak, topluma uyumunu sağlamak, iş ve mesleğe hazırlamak amacıyla farklı konu ve sürelerde meslek kursları düzenlenmektedir.

Bu düzenlemelerin yanı sıra MEB’e bağlı olarak açılmış özel özel eğitim kurumları bulunmaktadır. Ayrıca üniversitelerin bünyesinde açılmış okul ya da merkezler vardır. Sosyal güvencesi olsun olmasın bu kurumlarda eğitim gören çocukların ailelerine belirli bir eğitim ücreti ödenmektedir.

Yrd.Doç.Dr. İskender ÖZGÖR

GİRİŞ

 1. Değerli dostlar, Otizm özel Eğitim başlığı altında en zor olan gruptur. Otistik çocukların Kendisini dışarıya kapatması, dili iletişim aracı olarak kullanmaması, kendi istemediği davranışları öğrenmek istememesi, davranış problemlerinin fazla oluşu ve Diğer guruplarda yer alan çocuklar gibi öykünme davranışlarının olmaması bu çocukların eğitiminin çok çok özel ve mutlaka bireysel özelliklerine göre yapılandırılmış bir program hazırlanmasını gerektirir. Otizmli çocuklar 0-3 yaşlarında tespit edildiğinde Uygulamalı Davranış Analizi Yöntemi  uygulandığında haftada en az 20 saat eğitim verildiğinde % 70 inin iyileştiği bilimsel olarak kanıtlandığı söylendiğinde bu iş herkesin uygulayacağı bir iş olmadığı da mutlaka bilinmelidir.

 

 Özel Eğitim ve Çocuk Psikolojisi Uzm Mehmet KORKMAZ

OTİZM

Otizmli çocuklara erken yaşta, tercihen üç yaştan önce tanı konması büyük önem taşır. Çünkü otizmli bir çocuk özel eğitim almaya ne kadar erken başlarsa, o kadar hızlı ilerleyebilir. Otizmli çocuklara haftada en az 20 saat, tercihen 35-40 saat süreyle ve otizmli çocuklar için özel olarak hazırlanmış eğitim programlarıyla özel eğitim verilmesi gerekir.

 

Özel eğitimin yanı sıra özel eğitime destek olarak verilen terapilerin en önemlileri dil-konuşma terapisi ve uğraşı terapisidir. ABD ve Kanada gibi pek çok gelişmiş ülkede, otizm başta olmak üzere çeşitli özür grubundan çocuklara destek hizmet vermek üzere okullarda dil-konuşma terapistleri ve uğraşı terapistleri görevlendirilmektedir. Bu terapilerin finansmanı ise devlet ya da eyalet tarafından karşılanmaktadır. Dil-konuşma terapistleri ve uğraşı terapistleri, çocuklara terapi hizmeti sunmanın yanı sıra, öğretmenlere ve ailelere de danışmanlık hizmeti sunarlar.

 

Dil-konuşma terapistleri otizmli çocuklarda dil ve iletişim becerilerini geliştirmek için çeşitli terapiler uygularlar. Bu terapilerin temel hedefi, otizmli çocukların içinde bulundukları tüm ortamlarda iletişim kurmalarını sağlayacak iletişim becerilerini onlara kazandırmaktır. Bu amaçla, hem kendilerine yöneltilen konuşmaları daha iyi anlamaları, hem kendilerini daha anlaşılır şekilde ifade etmeleri, hem de karşılıklı konuşma başlatma ve sürdürme becerilerini kazanmaları sağlanmaya çalışılır. Dil-konuşma terapistlerinin otizmli çocuklarla sıklıkla kullandıkları yöntemlerin bazıları (örneğin, fırsat öğretimi) ilerleyen bölümlerde tanıtılmaktadır.

 

Uğraşı terapistleri ise, otizmli çocukların günlük yaşam becerilerini, toplumsal becerilerini ve uyumsal davranışlarını geliştirmek ve davranış sorunlarını azaltmak amacıyla çeşitli terapiler yürütürler. Uğraşı terapistlerinin otizmli çocuklarda en sık uyguladıkları yöntem ‘duyusal bütünleştirme terapisidir’. Bu yönteme ilişkin ayrıntılı bilgileri ‘Terapi Yöntemleri’ bölümünde bulabilirsiniz.

 

Otizmli çocuklarda özel eğitimin yanı sıra bazı terapi ve psikiyatrik tedavi yöntemlerine de başvurulabilir. Ancak, farklı terapi ve tedavi yöntemlerine başvurulması, özel eğitime olan ihtiyacı azaltmaz. Bu nedenle, ne tür bir terapi ya da tedavi alırsa alsın otizmli her çocuğun mutlaka ve öncelikle özel eğitim alması gerekir. Diğer yöntemler, özel eğitime yardımcı olabilir ama hiç biri özel eğitimin yerini alamaz.

Çocuğunuzda aynı yaştaki diğer çocukların davranışlarından farklı davranışlar gözlüyorsanız kaygılanabilirsiniz. Bu davranışların otizm belirtisi olabileceğini düşünüyorsanız otizmin ne olduğunu, sizi ve ailenizi ne şekilde etkileyeceğini bilmek isteyebilirsiniz.

Otizm, doğuştan gelen ya da yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan karmaşık bir gelişimsel bozukluktur. Otizmin, beynin yapısını ya da işleyişini etkileyen bazı sinir sistemi sorunlardan kaynaklandığı sanılmaktadır.

Sizin hatanız değil!

Otizme neler yol açar? Bugün için bu soruya verilebilecek en doğru yanıt �Otizme nelerin yol açtığı bilinmiyor� yanıtı olacaktır.

Otizmin anne-babadan kalıtım yoluyla geçmiş olabileceğinden kuşkulanılmaktadır. Dolayısıyla, bu yönde pek çok araştırma yapılmaktadır. Ancak, henüz otizmin geni bulunabilmiş değildir. Otizmin çevresel faktörlerle tetiklendiği düşünülmektedir.

Otizme her çeşit toplumda, ırkta ve ailede rastlanmaktadır. Dolayısıyla, bu özelliklerin hiç birinin otizmle ilişkili olmadığı kabul edilmektedir. Öyleyse, otizmin çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin ekonomik koşullarıyla ilişkisi yoktur.

Yalnız değilsiniz!

Otizm, günümüzde rastlanan en yaygın nörolojik bozukluktur ve her 150 çocuktan birini etkilediği kabul edilmektedir. Ayrıca, otizmin erkeklerdeki yaygınlığı, kızlardan üç-dört kat fazladır.

Otizm tanısı alan çocukların çoğunda değişik derecelerde öğrenme güçlüğü ve zeka geriliği de görülür.

Otizm, tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de son yıllarda adı çok sık duyulan bir özel eğitim kategorisidir. Otizm terimi, zaman içinde yerini, otizm spektrum bozuklukları (ASD – autism spectrum disorders) terimine bırakmıştır. Otizm spektrum bozuklukları, yaygın gelişimsel bozukluklarla (pervasive developmental disorders – PDD) eşanlamlı olup, ileri düzeyde ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik anlamında kullanılmaktadır. Otizm ise, bu şemsiye altında yer alan kategorilerden yalnızca biridir. Otizm spektrum bozukluğu kavramı ile ilişkili belli başlı olgular şöyle sıralanabilir

•                 Otizm spektrum bozukluğunun nörolojik nedenlerden kaynaklandığı sanılmaktadır. Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin önemli bir bölümünde (yaklaşık %35), beyindeki anormal elektrik hareketlerine bağlı olarak; nöbet, istemsiz hareketler, bilinç yitimi vb. nörolojik sorunlar da görülebilir.

•                  Otizm spektrum bozukluğu bir ruh hastalığı değildir; ancak, belirtileri bazı ruh hastalıklarını çağrıştırabilir.

•                  Yapılan bilimsel araştırmalar, otizm spektrum bozukluğunun çocuk yetiştirme özellikleriyle ya da ailenin sosyo-ekonomik özellikleriyle ilişkisi olmadığını göstermiştir.

•                  Otizm spektrum bozukluğunun kalıtsal olabileceği yönünde bulgular vardır; ancak, buna yol açan gen ya da genler henüz bulunmuş değildir.

•                 Önceki yıllarda otizm spektrum bozukluğunun görülme oranının 500�de bir olduğu kabul edilirken, son verilere göre, otizm spektrum bozukluğunun yaklaşık her 150 çocuktan birini etkilediği düşünülmektedir. Ayrıca, erkeklerdeki yaygınlığı kızlardan dört kat fazladır.

•                 Sanıldığının aksine, otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin çoğunda, farklı düzeylerde zeka geriliği görülür. Ayrıca, zeka testlerinde, belli alanlar, diğer alanlara kıyasla çok daha geri çıkabilir.

•                  Otizm spektrum bozukluğu tanılı bireylerin pek azında (yaklaşık %10), çok güçlü bellek, müzik yeteneği vb. üstün özelliklere rastlanır.

Amerikan Psikiyatri Birliği�nin 2000 yılında yayımladığı kılavuza göre (DSM-IV-TR), otizm spektrum bozukluğu kapsamında beş ayrı kategori yer almaktadır:

•                  Otizm (Otistik bozukluk)

•                  Asperger sendromu

•                  Atipik otizm (Başka türlü adlandırılamayan otistik/yaygın gelişimsel bozukluk)

•                  Çocukluk dezentegratif bozukluğu

•                  Rett sendromu

 

EĞİTİM YÖNTEMLERİ

Özel eğitimde kullanılan bir çok eğitim yöntemleri vardır. Bu yöntemlerin büyük bir kısmının otistik çocuklar da olumlu değişmeler gösterdiği bilimsel olarak kanıtlanmamıştır. Yapılan bilimsel araştırmalar Uygulamalı Davranış Analizi ‘inde türetilen bir çok yöntemin etkililiğini göstermiştir. Bu yöntemleri kısaca tanıyalım.

Uygulamalı Davranış Analizi

Uygulamalı davranış analizi (ABA: Applied BehaviorAnalysis), davranışsal yöntem olarak da bilinmektedir. Bu yöntem, birey davranışlarını ve bu davranışlarla ilişkili çevresel özellikleri objektif olarak analiz etmeye dayalıdır. Pek çok davranışın çevre tarafından bir şekilde ödüllendirildiği ya da cezalandırıldığı düşünülmektedir. Dolayısıyla, çeşitli ödül mekanizmaları ve çok gerektiğinde bazı caydırıcı mekanizmalar kullanılarak uygun davranışlar artırılmaya, uygun olmayan davranışlar ise azaltılmaya çalışılmaktadır. Otizmli bireylerde artırılması hedeflenen davranışlara örnek olarak taklit becerileri, oyun becerileri, sosyal beceriler, iletişim becerileri ve özbakım becerileri; azaltılması hedeflenen davranışlara örnek olarak ise öfke nöbetleri ve kendini uyarıcı (sterotipik) davranışlar verilebilir.

Uygulamalı davranış analizinde bireye kazandırılmak istenen ya da bireyde azaltılmak istenen davranışlar sistemli bir gözlem ve kayıt tutmayla belirlenir. Daha sonra bu davranışlara müdahalede bulunulur ve aynı gözlem ve kayıt tutma yöntemleriyle müdahalenin etkililiği değerlendirilir. Normal gelişim gösteren çocuklar öğrendikleri bir davranışı birden fazla ortamda uygulayabilirken (genellerken), otizmli çocuklara bu becerileri genelleyebilme; bir başka deyişle, farklı ortamlarda kullanabilme becerileri de öğretilir.

Uygulamalı davranış analizinde, otizmli çocuklarda görülen problem davranışların azaltılması ile ilgili özel programlar hazırlanır. Bu yöntemde, davranışın nedeni kişilerde değil, kişinin çevreyle etkileşiminde görülür. Bu nedenle, problem davranış azaltılmaya çalışılırken öncelikli olarak davranış öncesi, davranış ve davranış sonrası durumların ya da olayların gözlenmesi gerekir. Daha sonra ise davranışa zemin hazırlayan durumlar ortadan kaldırılır, azaltılmak istenen davranış ortaya çıktığında görmezden gelinir ya da caydırılır (örneğin, çocukpuan kaybeder) ve problem davranışa alternatif olarak artırılmak istenen davranışlar etkili şekilde ödüllendirilir.

Otizmli çocuklara yönelik uygulamalı davranış analizi çalışmalarında:

►       Çocuğun uyanık olduğu her an,

►       Çocuğun bütün davranışlarını hedef alan,

►       Çocuğun yaşamının geçtiği tüm çevrelerde,

►       Çocuğun yaşamındaki tüm önemli kişiler tarafından,

►       Haftada 20-40 saat uygulanan olabildiğince erken yaşta başlatılan eğitim hedeflenir.

 

 

Uygulamalı davranış analizinin otizmli çocuklar için nihai hedefi, bu çocukların akranlarıyla birlikte kaynaştırma programlarına devam edebilecek düzeye gelmeleridir.

Uygulamalı davranış analizi otizmde uygulanan diğer yöntemlerle karşılaştırıldığında, başarısını deneysel araştırmalarla bilimsel olarak gösterebilen tek yöntem olarak dikkat çekmektedir. Örneğin, Lovaas ve meslektaşları tarafından yürütülen deneysel çalışmalarda, iki yıl süreyle uygulamalı davranış analizine dayalı eğitim alan çocukların %90′a yakınında çok önemli zekâ ve sosyal gelişim kazançları görülmüştür. Dahası, bu çocukların yarısına yakınının zekâ ve uyum açısından normal gelişim gösteren çocuklardan önemli bir farkları kalmadığı belirlenmiştir. Ayrıca, belirtilen gelişmelerin ergenlik döneminde de korunduğu saptanmıştır. Deney grubundaki çocuklarla aynı özellikleri taşıyor olup böyle bir eğitim alma şansı olmayan çocuklardan oluşan kontrol grubunda bu gelişmelerin hiçbiri gözlenememiştir. Bu araştırmaların kaynakça bilgileri aşağıda yer almaktadır:

 

LOVAAS, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.

MMCEACHIN, J. J., SMITH, T. & LOVAAS, O.l. (1993) Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment.

 

American Journal on Mental Retardation, 97 (4), 359-372.

 

Uygulamalı davranış analizinde çeşitli teknikler yer alır ve bu teknikler otizmli bireylerin eğitiminde çok çeşitli şekillerde kullanılır. Ayrıca, bu tekniklerin farklı şekillerde bir araya getirilmesiyle de çeşitli uygulamalar geliştirilmiştir. Bu uygulamaların belli başlıları ilerleyen bölümlerde kısaca açıklanmaktadır.

 

Lovaas yöntemi olarak da bilinen ayrık denemelerle öğretim (DTT: Discrete Trial Teaching), bire bir öğretim oturumunda art arda pek çok öğretim sunumu yapılmasıdır. Bu sunumlarda çocuğa bir soru, komut ya da araç yöneltilir; karşılığında çocuktan bir tepki beklenir; doğru tepkiler ödüllendirilir; yanlış tepkiler ise düzeltilir. Bu sistemle otizmli çocuklara tüm gelişim alanlarından beceriler kazandırılabilir.

Ayrık denemelerle öğretimin daha sistematik biçimi olan yanlışsız öğretimde ise öğretim sırasında çeşitli ipuçları kullanılır. Böylece, çocuğun yanlış yapma olasılığı en aza indirilir. Çocuk ipuçları yardımıyla belli davranışları yapar hale geldikten sonra bu ipuçları yavaş yavaş ortadan kaldırılır.

 

Ayrık denemelerle öğretimin otizmli çocuklar için kritik beceri alanları olan taklit, eşleme ve sınıflama, alıcı dil, oyun, özbakım vb. becerilerin kazandırılmasındaki etkililiği çeşitli deneysel araştırmalarla gösterilmiştir

 

 

 

Kaynaklara Örnekler:

NAC (2009). National Standards Report. ABD: NAC.

www.asatonline.org/intervention/procedures/discrete.htm

www.asatonline.org/intervention/procedures/errorless.htm

Yöntemin Değerlendirmesi:

İyi: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

 

b. Erken Yoğun Davranışsal Eğitim

Erken yoğun davranışsal eğitim (EIBI: Early Intensive Behavioral Intervention) 40 yılı aşkın bir s üre önce Lovaas’ın öncülüğünde UCLA’de (Los Angeles’daki California Üniversitesi) başlatılan ve çok çeşitli deneysel araştırmalarla desteklenen bir uygulamadır. Uygulama olabildiğince erken yaşta ve bire bir öğretimle başlatılır ve haftada 20-40 saat olarak yürütülür. Uygulamada önceleri ayrık denemelerle öğretim tekniği kullanılırken giderek başka teknikler ve grup eğitimi de işin içine katılır. Uygulama çoğunlukla her çocuğun kendi evinde yürütülür. Ayrıca, tüm gelişim alanlarını kapsayan bir müfredat izlenir.

Yapılan araştırmalarda bu tür eğitim alan çocukların yarısına yakınının tüm alanlarda çok büyük ilerleme gösterdiği ve eğitimlerinin geri kalanını kaynaştırma ortamlarında akranlarıyla birlikte sürdürebildiği görülmektedir.

 

Kaynaklara Örnekler:

NAC (2009). National Standards Report. ABD: NAC. Peters-Scheffer, N. ve diğ. (20u). A meta-analytic study on the effectiveness of comprehensive ABA-based early intervention programs for children with ASD. Research in ASD, 5, 60-69 www.asatonline.org/intervention/procedures/early.htm

www.asatonline.org/intervention/procedures/ucla.htm

www.lovaas.com

Yöntemin Değerlendirmesi:

İyi: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

 

c. Etkinlik Çizelgeleriyle Öğretim

Etkinlik çizelgeleriyle öğretimde (activity schedules), çocuğa öğretilecek beceri küçük basamaklara bölünür ve bu basamakları gösteren bir görsel çizelge (örneğin, fotoğrafı defter) hazırlanır. Daha sonra ise çocuğun bu çizelgeyi takip ederek (örneğin, defterin sayfalarını çevirerek), her bir basamağı yapması sağlanır. Basamakları yapabilmesi için çocuğa fiziksel yardım sunulur. Örneğin, çocuğun arkasında durulup elinin üzerinden tutularak defterin sayfasını çevirip fotoğrafta gördüğü şekilde aracı tutması sağlanır. Öğretim sırasında kullanılan ipuçlarının sistematik olarak sunulmasında ve ortadan kaldırılmasında ise yanlışsız öğretim tekniklerinden yararlanılır.

 

Etkinlik çizelgeleriyle öğretim otizmli çocukların başkalarından bağımsız olarak çeşitli becerileri, özellikle de özbakım, günlük yaşam ve serbest zaman becerilerini yerine getirebilmelerini sağlamada çok etkilidir. Çocuğun özelliklerine göre çizelge olarak, tek sayfalı ya da çok sayfalı yazılı ya da görsel materyaller kullanılabileceği gibi, bilgisayar gibi teknolojik araçlar da kullanılabilir.

 

Kaynaklara örnekler:

McClannahan, LE. ve Krantz, P.J. (2010). Otizmli çocukların eğitiminde etkinlik çizelgelerinin kullanımı. İstanbul: Sistem Yayıncılık. NAC (2009). National Standards Report. ABD: NAC.

www.accessmylibrary.com/coms2/summary_0286-14931576_ITM

 

Yöntemin Değerlendirmesi:

İyi:  Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

d. Replik Silikleştirmeyle Öğretim

ya da dinlemesi ve tekrarlaması sağlanarak otizmli çocuğa sosyal ortamlara uygun sözel iletişim becerileri ve karşılıklı konuşma becerileri kazandırılır. Örneğin, bir çocuğun repliği öğle yemeği sırasında yanında oturan arkadaşına sabah neler yaptığına ilişkin sorulacak bir sorudan; bir başka çocuğunki ise birinin yanından ayrılırken “görüşürüz” demekten oluşabilir. Yazılı ya da sözlü olarak sunulan replik modelleri zamanla ortadan kaldırılır.

Böylece, çocuk herhengi bir yardım olmaksızın o ifadeyi uygun zamanlarda kullanır hale gelir. Bu sistemin etkililiğini gösteren çeşitli deneysel araştırmalar mevcuttur.

 

Kaynaklara Örnekler:

http://seab.envmed.rochester.edu/jaba/articles/2001/jaba-34-01-0081.pdf

McClannahan, L.E. ve Krantz, P.J. (2010). Otizmli çocukların eğitiminde etkinlik çizelgelerinin kullanımı. İstanbul: Sistem Yayıncılık. NAC (2009).

National Standarts Report. ABD: NAC

www.asatonline.org/intervention/procedures/script.htm  www.pubmedcentral.nih.gov/picrender.fcgi?artid=i284m&blobtype=pdf

Yöntemin Değerlendirmesi:

Orta: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar oldukça sınırlıdır.

 

 

e. Videoyla Model Olma

Videoyla model olma (video modeling) uygulamasında, çocuğun model alması istenen becerilerin yerine getirilişi videodan çocuğa gösterilir. Videodaki görüntü bir başka çocuğa ya da yetişkine ait olabileceği gibi, çocuğun kendisine de ait olabilir. Çocuk öğrenmesi planlanan becerileri; örneğin, çiftlik hayvanlarıyla hayali oyun oynama becerilerini videodan izler. İzlerken önünde aynı araçlar bulunur. Çocuğa görüş alanının dışından sunulan fiziksel yönlendirmelerle çocuğun videoda izlediklerinin aynısını yapması sağlanır. Örneğin, çocuğun ellerinin üzerinden tutularak ekranda gördüğü hayvanları hoplatma davranışı yaptırılır. Çocuğa sunulan yardım sistematik olarak ortadan kaldırılır ve öğretim sırasında çeşitli ödüllendirme sistemleri kullanılır.

Videoyla model olmanın sosyal, iletişimsel, oyun, özbakım ve günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında etkili olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

Kaynaklara Örnekler:

NAC (2009). National Standaıts Report. ABD: NAC

www.asatonline.org/intervention/procedures/modeling.htm

Yöntemin Değerlendirmesi:

İyi: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

 

f. Fırsat Öğretimi

Fırsat öğretimi (incidental teach’mg), iletişim becerilerinin geliştirilmesi amacıyla kullanılan biryöntemdir. Fırsat öğretimi uygulamaları için çocuğun iletişim girişiminde bulunmasına zemin hazırlayacak bir çevresel düzenleme yapılır. Örneğin, çocuğun görebileceği ama ulaşamayacağı bir yere çocuğun çok sevdiği bir oyuncak konur. Çocuk oyuncağa uzanma girişiminde bulunduğunda ise çocuğun oyuncağı istemek için sözel ya da jestsel bir iletişimsel davranış yapması cesaretlendirilir. Çocuğun iletişimsel çabaları, çocuğun istediği yerine getirilerek ödüllendirilir. Giderek çocuktan daha gelişmiş iletişimsel davranışlar beklenir ve gerektiğinde çocuğa model olunur.

Yapılan deneysel araştırmalar fırsat öğretiminin özellikle küçük yaşlardaki çocuklarda etkili olduğunu ve kazanılan iletişim becerilerinin genellenme olasılığının yüksek olduğunu göstermektedir.

Temel tepki öğretimi (PRT: Pivotal Response Training) adıyla bilinen teknik de fırsat öğretiminin bir uyarlaması olup otizmli çocuklarla yaygın olarak kullanılmaktadır.

 

Kaynaklara örnekler:

NAC (2009). National Standards Report. ABD: NAC.

www.asatonline.org/intervention/procedures/incidental.htm

www.asatonline.org/intervention/procedures/pivotal.htm

Yöntemin Değerlendirmesi:

İyi: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

 

g. İşlevsel Değerlendirme ve Analiz

İşlevsel değerlendirmeye analiz, geleneksel davranış yönetimi sistemlerine bir alternatif olarak geliştirilmiştir. Uygulamanın amacı, davranış sorunlarının işlevlerini belirleyerek aynı işlevlere yönelik uygun davranışlar kazandırmaktır. Davranış sorunlarının temel işlevlerinin başkalarının ilgisini elde etmek, nesne ya da etkinlik fırsatı elde etmek, istenmeyen etkinliklerden kaçmak ya da duyusal haz elde etmek olduğu kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalar otizmli çocuklarda sık rastlanan öfke nöbetlerinin genellikle ilk üç işleve hizmet ettiğini; kendini uyarıcı davranışların ise esas olarak duyusal haz elde etme işlevine sahip olduğunu göstermektedir. Bu işlevlere yönelik uygun davranışların kazandırılmasında, başta ödüllendirme olmak üzere davranış artırmaya yönelik teknikler (örneğin, şekil verme ve zincirleme) kullanılmaktadır.

Uygulamanın etkililiğine ilişkin çeşitli deneysel araştırma bulguları söz konusudur.

 

Kaynaklara örnekler:

Tiger, J.H. ve diğ. (2008). Functional communication training. Behavior Analysis in Pratice, ı, 10-23

www.asatonline.org/intervention/procedures/functional.htm

 

Yöntemin Değerlendirmesi:

İyi: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren çok sayıda deneysel araştırma vardır.

 

 

h. PECS

PECS (Picture Exchange Communication System/Resim Değiş Tokuşuna Dayalı İletişim Sistemi), Amerikalı psikolog Andy Bondy ve konuşma terapisti Lori Frost tarafından geliştirilmiş olan bir alternatif iletişim sistemidir. PECS’de çocuğa, istediği bir nesneyi ya da etkinliği elde etmek için, o nesnenin ya da etkinliğin resmini karşısındakine vermesi öğretilir. PECS konuşamayan ya da konuşmayı işlevsel olarak kullanamayan herotizmli çocuğa öğretilebilir.

PECS öğretimi altı aşamaya ayrılmıştır. İlk başta gereksinimini tek bir resimle anlatan çocuk, zamanla değişik resimleri ayırt etmeyi ve resimlerle cümleler kurmayı öğrenir. Resimler ve cümleler taşınır bir cırtcırtlı klasöre konur. Bunun amacı, çocuğun istediği zaman, istediği yerde yeni bir cümle kurarak iletişime geçmesine fırsat vermektir. PECS sistemi arkadaşlarla etkileşimde bulunma, sırasını bekleme ve oyun oynama becerilerini geliştirmek amacıyla da kullanılır.

Yapılan araştırmalar PECS öğrenen çocukların önemli bir bölümünün işlevsel iletişim kurabildiklerini; bu çocukların bir bölümünde resimlerle iletişimin yanı sıra konuşmanın da geliştiğini; davranış sorunlarının ise azaldığını göstermektedir. Öte yandan, PECS’in belirli bir evresinde takılan ya da PECS’ten yeterince yararlanamayan otizmli çocuklarda bulunmaktadır.

 

Kaynaklara Örnekler:

NAC (2009) National Standards Report. ABD: NAC.

www.abainternational.org/ABA/newsletter/vol313/Bondy.asp

www.researchautism.net/autism_treatments_therapies_intervention.ikml?ra=36

Yöntemin Değerlendirmesi:

Orta: Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar oldukça sınırlıdır.

 

 

i. Sözel Davranış

Yöntemin Değerlendirmesi: orta  Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar oldukça sınırlıdır.

 

Sözel davranış (VB: Verbal Behavior/AVB: Applied Verbal Behavior) yöntemi, Skinner’ın 1957 yılında dil gelişimine ilişkin yazmış olduğu “Sözel Davranış” başlıklı kuramsal kitapta öne sürdüğü görüşlerin otizmli çocuklara iletişim becerileri kazandırmak amacıyla kullanılmasıdır. Bu yöntemde çocuklara işlevsel iletişim becerileri kazandırmak amacıyla çeşitli davranışsal uygulamalar yapılır. Bu uygulamalarda öncelikle istek bildirme (mand) ve isimlendirme/betimleme (tact) becerilerini kazandırmak hedeflenir. Daha sonra ise daha üst düzey iletişim becerilerini kazandırmak için planlama yapılır.

Sözel davranış yönteminde alıcı dil becerilerinin belli bir düzeye gelmesi beklenmeksizin, ifade edici dil becerileri üzerinde çalışılmaya başlanır. Bu yöntemde her zaman için işlev biçimden daha önemli görülür. Dolayısıyla, ilk basamak olan istek bildirme öğretimi sırasında çocuğun gerçek bir istek bildirme bağlamında konuşma, jest, işaret ya da herhangi bir başka yolla istek bildirmesi ve isteğine ulaşması sağlanır. Bu öğretimi, diğer dil becerilerinin öğretimi izler.

Sözel davranış öğretiminde, her bir kavrama ilişkin olarak çocuğun aşağıda sıralanan becerileri yerine getirmesi sağlanmaya çalışılır:

•         Su içmek istediğinde su istemesi,

•         Sorulduğunda suyu göstermesi,

•         Ne içtiği sorulduğunda “su” demesi,

•         “Elini neyle yıkarsın?” diye sorulduğunda yanıtlaması.

Bu yöntem oldukça mantıklı görünmekle ve alandaki önemli uzmanlar tarafından önerilmekle birlikte, otizmli çocuklar üzerindeki etkilerine ilişkin yayımlanmış bilimsel araştırma bulgusu sınırlıdır. Ayrıca, bu yöntemin ayrı bir yöntem olmayıp uygulamalı davranış analizi içindeki teknikleri yeni bir harmanlamayla kullandığı yönünde görüşler de öne sürülmektedir.

 

Kaynaklara Örnekler:

LeBlanc, LA. ve diğ. (2006). Behavioral language interventions fbrchildren with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 22, 49-60 www.asatonline.org/intervention/procedures/verbal.htm

Orta:  Bu yöntemin otizmli çocuklar üzerinde olumlu etkileri olduğunu gösteren deneysel araştırmalar oldukça sınırlıdır.

        UGULAMALI DAVRANIŞ ANALİZİ TEKNİĞİ İLE

DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME

İnsan davranışlarının oluşumu ile ilgili bir çok kuram ve görüş vardır.Bunlar,mesleklere kişiler göre değişik şekillerde tanımlarlar ,mesela tıpçılar davranış sorunlarını biyo kimyasal ve biyolojik süreçlerin etkili olduğu varsayılır.ve dengenin üzerinde durarak kişinin davranış bozukluğu nedenlerini salgıladığı hormonların fazlalığı veya azlığı düşünülerk ilaçla bu dengeyi sağlayp düzeltme yoluna  giderler.bazı psikologlar davranış bozuklukları nedenlerini kişinin bilinç altı etmenlerin oluşturduğunu savunar.kişide davranış sorunu varsa çocukluğunda yaşamış olduğu bu travmaların bilinç altına itilerek ileriki yaşlarda kişiyi rahatsız ettiği öne sürülür.çözüm olarakta psikoterapi ile düzeltileceğini savunurlar .Diğerleri kimi si düşünce süreçlerine,kimiside kişinin kendini gerçekleştirme eksikliğine bağlayarak kişinin psikoterapi ile iyileşeceğini savunurlar.Açıklamaların hiçbiri küçümsenmediği gibi tam tersi iyi sonuçlar verdiği, de bilinen gerçeklerdir.Bu kuramlarla ilgili meşhur örnek vardır .Üç kör adama uçağı tarif etmeleri  söylendiğinde uçağın kanatlarını tutan kör adam kuş gibi uçtuğunu söylerken gövdesini tutan kişi çok büyük bir gövdesi olduğunu söyler,diğeri tekerleğini tutsun karada hareket ettiğini söyleyebilir .bakıldığında üç kör adam aslın da uçağı tanımlıyorlar ama her biri bir yönü açıklıyor.Görüldügü  gibi her kuramın eksik ve iyi yönleri vardır.En önemlisi de uygulama,davranış düzeltme yöntemleri ve davranışı açıklama şekilleri farklıdır .Tıp modelini uygulamak için doktor olmak diğerlerini uygulamak için terapist olmak gerekir.UYGULAMALI DAVRANIŞ ANALİZİ TEKNİGİ Uygulaması hem daha kolay ,davranış problemlerini daha detaylı açıklar ve uygulamak için uzman olmak gerekmez okur yazar olan herkes uygulayabilir.

 UYGULAMALI DAVRANIŞ ANALİZİ

Uygulamalı davranış analizi davranış çı ekolün sistamatik olarak uygulanması  denilebilir.Bu görüş kişilerin davranış problemleri varsa nedenini,kişinin çevresiyle girmiş olduğu işlevsel ilişkide kaynaklandığını savunur.Çözüm olarakta çevresel desenleme ve düzenlemelere gidildiğüinde davranışın iyileşeceğini savunur.Uygulamalı davranış analizi:Davranışçılara göre davranışın nedeni bilinecek olursa davranışın değiştirilmesinde daha akılcı kararlar alınacağı varsayılmaktadır. Davranışın nedeninin ortaya çıkarılması davranış analizinde yanılmalara yol açmayan yaklaşım ve yöntemlerin kullanılmasını gerktirir .bu da bilimsel süreçlere yer vermedir Davranış biliminin yöntem ve yaklaşımlarının odağını bilimsel yöntemde olduğu gibi doğrudan gözlemler oluşturmaktadır.doğrudan gözleme dayalı davranış analizini gerçekleştirebilmenin üç evresi bulunmaktadır.ilki davranımları güvenili bir şekilde  gözleme ve sayma yada süresini belirleme .ikincisi hedef davranım üzerinde etkili olan değişkenleri gözleme ve üçüncü olarak gözlenen bu değişkenlerin etkilerini belirlemedir. Davranışçılar  davranışın nedeninin kişide değil kişinin çevresiyle girmiş olduğu işlevsel ilişkide olduğunu söylemiştik. Buna göre davranışı davranış öncesi ve davranışın sonuçları oluşturmaktadır.bu nedenle davranışı değiştirmek için öncesi ve sonrası olayları değiştirme yoluna gidilir.

Örnekle davranış analizini somutlaştıralım:sınıfta ders yapmaları istenirken başka şeyler yapan sınıfta gezinen öğrencilere öğretmeninin yerlerine oturmaları gerktiğini hatırlatmalrı ile sonuçlanmaktadır.değiştirilecek dolayısıyla gözlenecek davranış öğrencinin gezinme davranışıdır.öğrenci bir ders boyunca (40 dak )on defa ayağa kalkmıştır.davranış öncesi davranışı etkileyen davranışın oluşumunu sağlayan durumlar.Çocuğa verilen etkinliklerin zorluğu daha önceki günlerde çocuğun uygun davranışlarının pekiştirilmemesi gibi şeyler olabilir.davranış sonuçları da çocuklar sınıfta gezinirken öğretmenin yerine otur gibi sık eleştirileri ,arkadaşlarının gülme davranışları ve öğretmen cezalandırmaları sonuçları ile bitebilir.

Siz nasıl uygulayacaksınız gelin bir örnekle daha da somutlaştıralım; Karar vermeden önce çocuğunuzun sevdiği ve sevmediği şeyleri iki liste halinde yazın (Bunları  davranış değiştirirken  kullanacaksınız.)

Örnek davranış:Hasan 6 Yaşında ailesi ağlama davranışı şikayeti ile müracatta bulunsun .

İlk önce davranışı gözlemlenebilir ölçülebilir gözlemlendiğinde herkes tarafında hem fikir olacak hale getirin.Önemli neden  önemli? Davranışı değiştirirken gerçekte davranışta değişme var mı yok mu? Sayılabir veya ölçülebir hale getirelim .Hasan ailede alınan bilgiye göre her gün en az on kez ağlar ve ağlaması en az 15 dakika sürer.

Amaç:Hasan’ın ağlama davranışını sayısını ve süresini azaltmak.

Hasan’ın davranışının mevcut düzeyi:yapılan bir günlük gözlem sonucu hasan bir günde 15 defa ağladı.Ortalama 6 dakika süreyle ağladığı gözlendi.Hasan ağlayınca annesi hasana istedigi şeyleri yerine getirdiği ve hasanla daha çok ilgilendiği gözlendi.Dikkat ederseniz Hasan’ındavranış nedeni hakkında kestirimde bulunabilirsiniz.

Hedef davranışı belirleme ve davranışın tanımı:Hasan’ın ağlamasını azaltmak.

Davranışın betimlenmesi:Davranışın betimlemesi demek davranışın ölçülebilir gözlenebilir sayılabilir hale getirilmesi demektir.Örneğin;ağlama davranışı denince ne anlama geldiği bile muallaktır.(UDA)’Ya göre davranış olması için davranışın ölçülebir ve gözlenebilir olması gerktiği ifade edilmişti.

Hasan bir günde on defa 6 dakika ağlar.Örneğe bakarsanız ölçülebilir yönü saat yani altı dakika,sayılan yönü ise günde kaç defa ağladığı olduğu fark edilir.Neden önemli?Amacım çocuğun ağlama davranışını azaltacaksam eğer, ağladığı gün 7’ye düşmüş süresi 4 dakikaya düşmüsse doğru yoldayım demektir.Davranışın betimlemesi(açıklanması sayılabilir,ölçülebilir hale getirilmesi) bundan dolayı önemlidir.

                                  UYGULAMA

Önce davranış üzerine düşünün bu çocuk niye ağlıyor.ben nerede hata yapıyorum çevremde diğer insanların etkisi var mı?günlerin evdeki bir takım değişikliklerin etkisi mi?Eve gelen yeni bebekten mi kaynaklanmış olabilir?gibi soruları kendinize sorun.Düşündüğünüz bir durum varsa o konuda daha dikkatli olun.Çevresel desenlemeler yapın.

Davranışı en az bir gün bu bir hafta da olabilir belli saatlerde gözlemleyerek davranışın süresini sayısını sıklığını mutlaka bir yere not tutun.mesela günde kaç defa ağlıyor ,ağladığında kaç dakika sürüyor .çetele yaparak kaydedin

günler Saat Dav/süre Dav/sayı                    
Pazartesi 10.00 10 dak 3defa                    
salı 11.00 7dak 2defa                    
çarşamba 12.00 8dak 1defa                    
perşembe 13.00 9dak ——                    
cuma 14.00 5dak 2defa                    
cumartesi 15.00 6dak ——-      

 

DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME TEKNİKLERİNİ KULLANMA

Açık Sözel övgü:En Basit tanımı çocuğun yaptığı olumlu davranışları ona tekrar etme denilebilir.

Örnek:Hasan oyuncaklarıyla sessizce oynadığında ona bravo oyuncaklarınla ne güzel oynuyorsun demek.

Örnek:Hasan yemeğini yediğinde aferin yemeğini ne güzel yedin ayrıca yemek masasını kurmama da yardım ettin bu benim hoşuma gitti.

Örnekler çoğaltılabilir.Avantajları:

+Uygulaması kolaydır.

+Herkes uygulayabilir uzman olmak gerekmiyor.

+Kişide ne beklendiğine dair ip uçları sunar

GÖRMEZDE gelme tekniği:Dikkat çekmek itediği kişinin ısrarla duymazda ve görmezde gelmesidir.

Örnek:Hasan ağlarken annenin gözüne bakması annesinin ısrarla duymaz da gelmesi.

+++Tolere edilmeyecek şeyler görmezde gelme tekniği uygun olmaz .

Uygulama:Uygulaması en zor tekniklerden birisidir.Çünkü dikkat çekmek için yapıyorsa davranış önce çoğalır sonra tekrar yavaş yavaş azalmaya başlar.Bu nedenledir ki çok sabırlı ve kararlı olmak gerekir.

Özellikle kimin dikkatini çekmek istiyorsa o görmezde gelmesi gerekir.

ÖZEL Ödül:Kişinin yapmak istenilen davranışı yaptığında, veya yapılmasını istemediği davranışı yapmadığında on a biçilen değerler denebilir.

Neler Özel Ödül Olabilir

+Nesneler:Oyuncaklar,Ciklet Balon v.b.olabilir

+Yiyecek ve İçecekler

+ Etkinlikler:Resim yapma, televizyon seyretme ,bilgisayar oynama,müzik dinleme,parka gitme,sinamaya gitme,v.b.

+Semboller özel ödül olabilir:Para,paraya dünüşebilen markalar ,yıldz koyma,imza atma v.b.

+Sosyal ödüller:öpme,okşama,bravo,aferin, alkışlama v.b.

Uygulama:

-Davranış gerçekleşir gerçekleşmez hemen verilmelidir.

-Vadde bulunulmamalıdır söz verilm,işse mutlaka yerine getirilmelidir.

-Çeştlendirilmelidir.Öülü çocuk çok sevebilir ancak bıkabilir.

-Doyuma ulştırmada verilmelidir.

Etkililiği değerlendirilmeli;ÇOCUĞUN DAVRANIŞINI DEĞİŞTİRİYOR MU YOKSA ETKİSİZ Mİ KALIYOR.Eğer etkisiz kalıyorsa mutlaka değitiri,lmelidir.

CEZA:Ceza,kişiye itici uyaran verme ve ödülerde uzaklaştırma şeklinde tanımlanabilir

Uygulama:Ceza ile olumlu davranış kazandırılmaz varsa olumsuz davranışı söndürmede kullanılabilir.

-Sevdigi şeyde mahrum etme:Çocuk istenmeyen davranışı yaptığında,tepkisinin bedeline uygun ceza verme  ,sen yemeğini bitirmediğin için bilgisayar oynayamazsın.

-Kardeşinle kavga ettiğin için istediğin çizgi filmi izleyemezsin.v.b.

Uygularken kararlı olunmalıdır.

Rafa kaldırılmamalıdır,davranışta hemen sonra uygulanmalıdır.

Davranış ceza gerektiriyorsa her zaman caza verimeli aynı davranış zaman zaman hoş görülürse davranış değitirilemez.

Çocukların davranışlarını değiştirirken yukarıdaki teknikleri kullanabilirsiniz.Hatta bunların ikisini üçünü bir arada kullanırsanız daha da etkili olur.Örneğin çocuğun olumsuz davranışını görmezde gelirken yakaladığınız olumlu davranışı o an ödülendirken yine çocuğa açık sözel övgüde de bulunabirsiniz.Bu tekniklerin türevlerini kullandığınızda yüzlerce değişik uygulamalar yapabilirsiniz.

Yapılan yanlış bir değerlendirme vardır;Biz zaten bunları uyguluyoruz diyenler çıkabiliyor. Uygulayabilirsiniz ancak  sistamatik  ugulanıyormu bu önemli.Bir de davranış hemen değşimedi diye eleştiriler gelebilir.Unutulmaması gereken en önemli bir unsurda şudur;yıllarca oluşan bir davranış birkaç gün de değişmez aylar alabilir .Ağrı kesici ilaç olarak algılanılmamalıdır.

SONUÇ:Davranış değiştirirken kararlı ve sistamatik davarnın.Uyguladığınız tekniğin işe yarayıp yaramadığını sınamak için sık sık değerlendirme yapın.Her şeyde önce çocuklardaki davranım bozukluğunun nedeni sizlerin olacağını unutmayın.Önce varsa aile içi iletişim hatalarını yok edin  onu da yapamıyorsanız çocuğa yansıtmayın.Unutmayın onlar öğrendiklerini dünyaya gelirken getirmediler.Çözümleyemediğiniz davranışlar varsa uzmanınıza baş vurmanızda fayda vardır.

                                                                                                       Çocuk psk. Uzm. Mehmet KORKMAZ

Ana Sayfa

ÇOCUK PSİKOLOJİSİ

DAVRANIŞ SORUNLARI VE ÇÖZÜM YÖNTEMLERİ

Davranış sorunlarının patolojisi ve düzeltilmesi ile ilgili bir çok kuram ve disiplin alanı vardır. Her disiplin ve her görüş kendi pencerelerinde bakarak çözüm üretmeye çalışırlar. Aslında hepsi de uzun bir çalışma ve araştırma sonucu oluşmuş tecrübeler bütünüdür. Bu yöntem ve disiplinleri neden yazıyorum genellikle psikolojide, Maalesef bu psikolojik kuramlar bir birine ya karşı olduğu için ya da davranışları eksik açıkladığını düşündüğü için geliştirilmiştir. Bir düşünür kuramlar la ilgili şöyle bir açıklama yapmıştır. Psikolojik kuramları bir arabanın tamir kutusuna benzetin der. Bu çantanın içinde irili ufaklı birçok anahtar vardır der. Bu anahtarların her biri bir cıvatayı söker ve takar. Yani aslında her biri arabanın bir yerini tamir eder ve hepsi birlikte takım olarak tümünü tamir eder der. İşte biz de bu felsefede yola çıkarak çocuk davranış problemlerini çözerken kuramların her birini kullanmaya çalışıyoruz. En çok kullandığımız yöntem ise Avrupa ve özellikle kuzey Amerika ülkelerinde popüler olarak kullanılmakta olan davranışçı psikolojide türetilmiş olan ‘’Uygulamalı Davranış Analizi’’ yöntemini kullanıyoruz.

Uygulamalı Davranış Analizi

  • —   Davranışçılara göre davranışın nedeni bilinecek olursa davranışın değiştirilmesinde daha akılcı kararlar alınacağı varsayılmaktadır.Davranışın nedeninin ortaya çıkarılması davranış analizinde yanılmalara yol açmayan yaklaşım ve yöntemlerin kullanılmasını gerektirir.Bu da bilimsel yöntem ve süreçlere yer vermedir.
  • —   Davranış bilimin yöntem ve yaklaşımlarının odağını bilimsel yöntemde olduğu gibi doğrudan gözlemler oluşturmaktadır.Doğrudan gözleme dayalı davranış analizini gerçekleştirmenin 3 evresi vardır.
  • —  1:Hedef davranışları güvenilir şekilde gözleme,sayma ve süresini belirleme.
  • —  2:Hedef davranış üzerinde değişkenleri gözleme.
  • —  3:Gözlenen bu değişkenlerin etkilerini belirlemedir.

Davranışın nedeni her ne olursa olsun iyi bir gözlem ve gözleme dayalı çevresel uyaranların davranış üzerindeki etkileri belirlendiği tespit edildiği ve bu uyaranların ortada kaldırılması bile bazen davranışın değiştirilmesinde yeterli olacaktır. Daha detaylı Açıklama hizmet alanlarımız kısmında açıklanacaktır.

Çoc. Psiko. Uzm. Mehmet KORKMAZ

 

KONUŞMA PROBLEMLERİ

Konuşma Problemleri de bir nedene bağlı olarak problem olarak ortaya çıkmaz. Davranış problemlerinde olduğu gibi bir çok nedeni olabilir. Çoklu nedenlere bağlı olduğu için bu problemleri ortada kaldırmak ta bir o kadar zordur. Konuşma problemlerini çözmek için de birçok disiplin alanını iyi bilmek gerekir. Konuşma problemleri organik, psikolojik, davranışsal, nörolojik, duygusal nedenlerde birine de bağlı olabilir tümüne birde bağlı da olabilir.Terapiyi uygulayan terapist psikolojiyi, özel eğitimi, ve konuşma terapistliğini çok iyi bilmesi gerekir.

Mesela Kekemelik; Bu bozukluk Psikolojik bir nedene bağlı olduğu halde, bu problemi çözerken sadece davranışsal yöntemlerle çözemezsiniz. Bilinçaltındaki nedenleri de ortada kaldırmanız gerekebilir. Bilişsel davranışçı yöntemleri ve Uygulamalı davranış analizini de iyi bilmek gerekir. Biz bu konuda da komplike yöntemleri uygulayarak davranışları geçici değil kalıcı çözüyoruz.

 

ÖZEL EĞİTİM

Bu da adında anlaşıldığı üzere çok özel bir iş ve özel teknikler gerektiren bir disiplin alanıdır. Özel eğitim gerektiren çocuklar diğer normal insanlar gibi taklit ve deneme yanılma yoluyla öğrenemedikleri için mutlaka yapılandırılmış eğitim gerekir. Son yıllarda özellikle Otizimli çocuklar erken yaşlarda yakalandığında % 70’ nin tamamen iyileştiği düşünülürse çok iyi teknik bilmek gerektiğinin anlaşılması önemlidir. Özel eğitim gerektiren bireylere de Uygulamalı davranış analizi tekniği içinde türetilmiş bir çok çağdaş teknik uygulamaktayız.

Kategoriler

BARIŞ MANÇO

MUTLU AİLE